«Творческие приемы формирования орфографической зоркости учащихся в условиях реализации ФГОС».

400031, г.Волгоград, ул.Российская, 8тел/факс 62-02-02ИНН 3448015823

«Творческие приемы формирования орфографической зоркости учащихся в условиях реализации ФГОС».

методическая разработка

Автор опыта: Лынова Татьяна Ивановна,

учитель начальных классов

1 квалифионной категории

Волгоград – 2018

СОДЕРЖАНИЕ:

1.Информация об опыте

2. Технология опыта

3. Результативность опыта

4. Библиографический список

5.Рецензия на опыт работы

6. Приложение к опыту

6.1.Приложение №1 – Доклад на тему: «Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости»

6.2.Приложение №2 «Орфограмма»

6.3. Приложение № 3 - «Правописание безударных гласных в корне слова».

6.4. Приложение № 4 – «Приставки и предлоги».

6.5. Приложение № 5 – «Буквы И и Ы после Ц»

6.6. Приложение № 6 – Закрепление изученного по теме «Имя существительное».

6.7. Приложение № 7 – «Сочинение на лингвистическую тему»

6.8. Приложение № 8 – Внеклассное мероприятие. Лингвистический КВН «Часть речи – имя существительное».

6.9.Приложение № 9 - Работы учащихся.

6.10 Приложение № 10- «Работа над синонимами и антонимами».

6.11. Приложение № 11 - «Контроль знаний и умений».

6.12. Приложение № 12 - «Тестовые задания».

6.13.Приложение №13 – «Упражнения по отработке орфографических навыков у пятиклассников».

6. 14. Приложение №14 - «Творческие изложения».

Информация об опыте.

Мой педагогический стаж работы составляет 34 года. Из них учителем начальной школы я работаю 30 лет. Научно методическая тема школы: «Развитие познавательного интереса школьников средствами учебного предмета и внеурочной воспитательной работы». Соответственно и главная цель обучения в нашей школе создание необходимых инновационных методических предпосылок для комплексного решения проблемы повышения эффективности учебного процесса в школе. Обеспечение уровня образования соответствующего современным требованиям. Это и определило выбор моей темы: «Творческие приемы формирования орфографической зоркости учащихся в условиях реализации ФГОС».

Актуальность опыта состоит в том, что он соответствует потребностям школы, социальному заказу и тенденциям общественного развития, региональной и федеральной образовательной политике.

Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена. В чем же причина? Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе, так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо. К сожалению не все учителя понимают правильно смысл этого. Поэтому орфографическая грамотность учащихся низка из-за отсутствия сформированности орфографического навыка.

Орфографический навык – это сложный навык. Он создается в процессе длительных упражнений и основывается на более простых навыках и умениях, таких как: навык письма, умение анализировать слово с фонетической стороны, умение устанавливать морфемный состав слова и вычленять из слова орфограмму, требующую проверки; умение подвести орфограмму под соответствующее ей правило.

Поэтому учителю нужно научить учащихся превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения; осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

Но говоря о сформированости орфографического навыка, нельзя не сказать и о работе памяти. Память помогает запоминать и сохранять материал. Именно долговременная память помогает дольше всего удерживать информацию, которую учащиеся используют при написании. И тем самым способствует сформированости орфографических навыков.

И эта связь очевидна. Ученые и методисты до сих пор исследуют развитие долговременной памяти и формирование орфографического навыка у школьников, но не рассматривают это как одно целое. Вот почему меня заинтересовала эта проблема, которая и послужила выбору данной темы.

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками. Особая роль отводится духовному воспитанию личности, становлению нравственного облика Человека. Намечается дальнейшая интеграция образовательных факторов: школы, семьи. Увеличивается роль науки в создании педагогических технологий, адекватных уровню общественного знания. В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий характеризуются переходом: от учения, как функции запоминания к учению, как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное; от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамически структурированным системам умственных действий; от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения; к внутренней нравственно-волевой регуляции. Я пришла к выводу в том, что нужно совершенствовать методы обучения и дополнить ранее применявшиеся формы организации учебных занятий новыми, в рамках которых возможно было бы успешно развивать мышление учащихся, умение самостоятельно приобретать знания из разных источников, воспитывать творческую личность. Деятельность учащихся и учителя связана с противоречиями в развитии мышления учащихся. Так в данном случае, по мере деятельности, направленной на управление успешного обучения учащихся, я столкнулась с общими противоречиями между:

- между имеющимися у учащихся теоретическими знаниями, полученными на уроках русского языка и уровнем орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся;

- между необходимостью формирования прочных орфографических умений и навыков и большим объемом теоретических сведений, которые учащиеся должны помнить, объясняя условия выбора орфограммы и знаков препинания;
- между высоким уровнем содержания курса русского языка в 5-9 классах и необходимостью правильного решения вопросов преемственности между начальным и средним звеном.

Исходя из актуальности данной проблемы, можно сформулировать цель исследования.

Цель: выявить уровень владения школьниками орфографии и роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Для достижения этой цели я ставлю перед собой следующие задачи:

1) изучение и оценка разработанности данной проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе;

2) исследование сформированности орфографического навыка у детей в младшем звене и уровня развития долговременной памяти;

3) установление взаимосвязей между сформированностью орфографического навыка и уровнем развития долговременной памяти;

4) проверить эффективность разработанной программы формирования орфографического навыка в начальной школе.

Обучение интенсивным приемам личностно-ориентированного обучения для развития орфографической зоркости у обучающихся. Использование диагностики специфических ошибок при письме у пятиклассников. Использование приемов коррекционно-развивающего воздействия. Развитие творческого потенциала учителей русского языка и литературы.

Принципы построения системы:

Право каждого ученика на самостоятельный выбор уровня обучения.

Оптимизация процесса обучения.

Наличие постоянной обратной связи в системе "учитель - ученик".

Доверие и взаимопомощь между обучаемыми и учителем.

Постоянная коррекционная работа по ликвидации (компенсации) отставания в обучении.

Научная новизна исследованияопределяется тем, что в нем исследуется влияние долговременной памяти на формирование орфографического навыка и взаимосвязь между ними. Это исследование дает возможность составить более адекватное представление об уровне развития долговременной памяти и сформированности орфографического навыка у детей в среднем звене обучения.

Надежность и достоверность данных, полученных в работе, обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту исследования, качественным анализом материала и использованием методов математической статистики.

Практическое значение работы в том, что на основе выявленной зависимости между уровнем развития долговременной памяти и уровнем сформированности орфографического навыка, разработана система упражнений, которая поможет учителю оптимизировать процесс овладения орфографией.

Результаты исследования могут быть использованы не только методистами, но и психологами для диагностики.

Ведущая идея опыта:

Создание на уроках русского языка условий для сознательного участия в творческой деятельности, приносящей радости преодоления, радость открытия, радости достижения поставленной цели.

Объект исследования: процесс формирования орфографического навыка у пятиклассников на уроках русского языка.

Предмет исследования – роль долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета можно сформулировать гипотезу исследования.

Гипотеза: что от уровня развития долговременной памяти зависит уровень сформированности орфографического навыка.

Методической основой исследования является положение теории познания и деятельностная теория Леонтьева А.Н., в контексте которой долговременная память рассматривается нами как фактор, влияющий в процессе систематических повторений на запоминания и сохранения материала в памяти.

Определяющим для исследования явилось положение Богоявленского Д.Н. И других психологов о том, что долговременная память влияет на формирование орфографического навыка, если систематически повторять пройденный материал.

Комплекс методов, используемых в работе:

- анализ психологических, педагогических методических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата;

- формирующий эксперимент (в форме системы упражнений направленных на развитие долговременной памяти и формирования орфографического навыка;

- констатирующий и контрольный эксперименты, направленные на выявление уровня развития долговременной памяти и сформированности орфографического навыка;

- методы количественного и качественного анализа обработки данных;

- метод математической обработки.

Теоретическое значение работы состоит в том, что проведенные исследования позволяют расширить и уточнить знания о роли долговременной памяти в формировании орфографического навыка.

Научность опыта реализуется через научный подход к изучаемым явлениям.

Длительность работы над опытом. Разработка опыта продолжается 5 лет. Уточняя и корректируя отдельные моменты, тщательно изучая динамику роста качества знания учащихся на протяжении последних пяти лет, разработала систему уроков, внеклассных мероприятий.

Диапазон опыта охватывает отдельные ситуации на уроках до разработанной системы уроков. Разработана система внеклассной работы .

Своеобразии концепции. Считаю, что мой опыт работы можно определить как репродуктивно рационализаторский.

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающийся

По основному фактору развития: социогенных с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя)

По концепции усвоения: приспосабливающийся

По характеру содержания: обучающий..

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп + репетитор.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: все виды.

По категории обучаемых: массовый.

Лучшая концепция учителя:

- поиск творческий приемов формирования орфографической зоркости учащихся;
- формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков учащихся путем создания творческой атмосферы на уроке;
- реализация задачи развития логического мышления учащихся, обучения школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку;
- усиление практической направленности обучения русскому языку;
- поддержание и совершенствование умения и навыков, формируемых в среднем звене обучения.

Технология опыта

Как известно, ни один урок русского языка не обходится без слова орфограмма. Но если этот термин не наполняется смыслом, как это бывает в начальной школе, у ученика непроизвольно складывается свое, часто неправильное понимание орфограммы, что порой приводит к орфографическим ошибкам.

Первый раздел «Вводного курса»в 5 классе - «Орфография». В этом разделе начинают употребляться два новых для пятиклассников термина: орфограмма и морфема,- с которыми ученики знакомятся попутно. Обычно первый свой урок я начинаю с небольшой беседы по таким вопросам:

Чему учат уроки русского языка? (Достаточен ответ: правильно говорить и грамотно писать.)

Что значит«грамотно писать»?(Соблюдать правила правописания).

В каких случаях нужны правила? (Подвожу пятиклассников к такому ответу: мы не всегда пишем так, как произносим и слышим).

Упражнение №12 вплотную подводит обучающихся к понятию «орфограмма». Данные здесь слова читаются и записываются, над каждой выделенной буквой в квадратных скобках надписывается звук, который произносится, для обоснования написания подбираются проверочные слова.

Например: почему мы пишем тянул? Потому что под ударением тянет. И т.д.

Далее сообщаю, что все выделенные написания мы будем называть орфограммами, потому что для правильного письма здесь нужно применить правило.(см. приложение № 2).

Как показывает практика, на этапе 1 полугодия в 5 классе ученики овладевают основными орфографическими умениями, составляющими обязательный уровень орфографической грамотности учащихся, т.е. умениями безошибочно списывать и писать под диктовку орфограммы начальной школы.

Я хочу, чтобы дети улавливали несоответствие в произношении и написании отдельных слов, поняли, что для грамотного письма недостаточно знания алфавита, необходимо освоение и других законов письма. А уже позднее на уроках русского языка ученик открывает для себя эти законы - знакомится с правилами правописания. Но, как показывает практика, знание правил не может застраховать ребенка от ошибок.

Непонимание роли речедвижений в процессе усвоения буквенного образа слова является одной из главнейших методических неудач при обучении правописанию, вследствие чего усвоение орфографического навыка затягивается на очень длительный срок. Необходимо вырабатывать такую систему речедвижений, которая была бы в полной мере эквивалентной буквенному ряду.

Таким образом, анализ феномена "природной грамотности" приводит к ряду принципиально важных выводов.

Во-первых, проявляющийся в этом феномене достаточно универсальный и прочный орфографический навык представляет собой автоматизированное "письмо по памяти", а не "по правилам". В его основе лежат не правилосообразные орфографические действия, а хранящиеся в речедвигательной памяти образы слов, соответствующие орфографической норме.

Во-вторых, такой навык формируется не за счет выполнения специальных орфографических упражнений, а за счет особой орфографической ориентировки в тексте, включенной в структуру смыслового чтения.

В-третьих, поскольку источником орфографической грамотности в данном случае являются орфографические нормы, зафиксированные в разнообразных текстах, с которыми имеет дело ученик, темпы овладения практической грамотностью оказываются значительно выше темпов усвоения орфографических правил и овладения соответствующими умениями.

В-четвертых, решающим условием овладения таким навыком является совмещение смысловой и орфографической ориентировки при переходе к смысловому чтению.

Большую роль на уроках русского языка в процессе формирования навыка отвожу списыванию. Списывание включаю не только как один из видов орфографических упражнений для безошибочного копирования текста, а для того, чтобы обеспечить совмещение смысловой и орфографической ориентировки в процессе чтения. Совмещаясь друг с другом, эти ориентировки становятся механизмом "природной грамотности", то есть наиболее эффективного орфографического навыка. Если мы хотим такой навык сформировать целенаправленно у всех детей, перед нами должна быть поставлена соответствующая задача. Такой задачей и является задача орфографически точно воспроизвести фрагмент печатного текста после его прочтения, то есть задача на списывание.

Очень важно, чтобы этот вид работы был соответствующим образом организован.

На первом этапе списывания ученик читает предложение целиком; естественно, что для восприятия смысла предложения важно прочитать его орфоэпически. Чтобы удержать содержание списываемого предложения в памяти, ученику надо будет повторить его целиком, конечно же, так как мы говорим, не глядя при этом в текст.

Второй этап заключается в активной орфографической ориентировке, то есть цель его - обратить внимание ребенка на орфографическую форму списываемого предложения. Для этого необходимо сначала прочитать его орфографически (то есть усилением слабых позиций). И затем опять-таки проговорить его орфографически, не глядя в текст, чтобы удержать в памяти целую орфографическую форму списываемой единицы.

Эти два этапа являются как бы подготовительными, но, тем не менее, важно понимать их огромную значимость для формирования орфографического навыка.

На третьем этапе (а это процесс записи) ребенку будет необходимо стараться удерживать в памяти орфографическую форму целого предложения как одной оперативной единицы, в чем ему поможет орфографическая самодиктовка вслух. Для усиления орфографической ориентировки необходимо ввести еще одно действие-выделение орфограмм.

Таким образом, алгоритм списывания выглядит так:

Внимательно прочитай предложение.

Повтори его, не заглядывая в текст.

Подчеркни в предложении все орфограммы.

Прочитай предложение орфографически.

Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.

Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Основная задача, которая возникает при обучении списыванию, состоит в том, чтобы сформировать у учащихся умение осуществлять самоконтроль и самооценку своих действий на письме. Именно это умение оказывается наименее сформированным и наиболее слабым компонентом в действиях учащихся. Это проявляется, с одной стороны, в том, что достаточно хорошо зная правила списывания и умея выполнять соответствующие операции, они как бы "забывают" о них при самостоятельном письме, а с другой стороны - в том, что ошибки в своих работах они склонны объяснять не столько недостатками собственных действий, сколько трудностью слов, плохой памятью и т.п. Проще и эффективнее всего эти задачи самоконтроля и самооценки могут быть разведены, если исполнение действия и контроль за его исполнением распределены между двумя учениками: один списывает текст, а другой контролирует и оценивает полноту и правильность его действий. Такая объективация контроля и оценки позволяет ребенку осознать их как особое действие, обеспечивающее успешность письма. После того как он овладел этим действием во всей форме, то есть научился контролировать и оценивать действия другого ученика, создаются предпосылки для овладения умением контролировать и оценивать собственные действия, то есть для превращения контроля и оценки в самоконтроль и самооценку. Понятно, что это достаточно длительный процесс, требующий пристального внимания со стороны учителя. Объектом контроля и оценки со стороны учителя должны быть не результаты списывания, а его способы и действия самоконтроля и самооценки. На этом этапе нецелесообразно сохранять жесткие и единые для всех учащихся требования к способам списывания.

Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает.

С целью формирование орфографической зоркости, умения обнаружить и распознать орфограммы я на уроках использую «орфографическую зарядку». На уроке она занимает 5-6 минут. Задания трехуровневые (1 – низкий, 2 – средний и 3 – высокий).

Каждый ученик должен пройти все уровни, начиная с низкого.

Задания 1 уровня:

- Какую букву надо проверить при письме и почему?

- Как эту букву проверить? Можно ли эту букву проверить?

Вырастать, пробежит, вымокнуть, скворцы, старцы ,по дороге

Задания 2 уровня:

- Назовите пропущенные буквы. Объясните орфограммы.

В работ.. по теории.. физик.., на порог.. избушк.., нуждался в сочувствии.. и участи.., о писател.. Аптон.. Павлович.. Чехов.., о значении.. выставк..

Задания 3 уровня:

- Найдите ошибкоопасные места в словах. Объясните их правописание.

1.Выйти к лесной опушке. 2Расположылись на небольшой опушке.3Край берёзовой рощи. 4. Нигде нет настоящей тени. 5. Скрываться в буйной поросли трав. 6.Запах горькой полыни. 7. Играют в пышной зелени деревьев. 8. Купаются в солнечном блеске. 9. Удивительно радостно на сердце.

В целях прочного усвоения правописания словарных слов я даю задания, которые выполняются и устно, и письменно.

В каких рядах во всех словах следует писать одну и ту же букву.

1. в..рсистый, оп..здать, покр..шить, хл..потливый;

2. скр..вить, уд..вительно,вып..лить. разм..гчить;

3. кн..гиня, т..жёлый, ув..дание, св..щенник.

2. Заменить данное выражение одним словом.

1.Профессиональный наездник на скачках. (жокей)

2. Памятный подарок (сувенир)

3. Плотная плетёнка из соломы (циновка)

4. Насекомое, которое обитает в степях, в Крыму. (цикада)

5. Стриженый и крашеный мех овцы ( цигейка)

6. Точная выдержка из произведения (цитата).

Также, для повышения грамотности, при работе с учащимися использую достаточно простую систему упражнений.

В 5 классе предварительно провожу диагностический словарный диктант. По результатам его анализа выбираю наиболее трудные для класса орфограммы.

По каждой из выбранных орфограмм провожу работу в течение трёх дней, занимая на уроке русского языка всего несколько минут. В первый день ученики пишут словарный диктант из 10 – 12 слов, содержащих выбранную орфограмму. Диктант проверяется сразу же: слова записываются на классной доске, и я поясняю их правописание; ученики исправляют в тетрадях допущенные ими ошибки. Далее даётся домашнее задание: составить рассказ из 4 – 5 предложений с использованием нескольких слов из словарного диктанта.

На второй день ученики обмениваются тетрадями (взаимопроверка) для чтения составленных рассказов. Оценку ставят на полях, одна – две работы оцениваются учителем.

Домашнее задание: подготовиться к контрольному диктанту, для чего записать под диктовку (товарища. родителей) 10 – 15 слов с выбранной орфограммой.

На третий день проводится контрольный диктант из 20 слов с выбранной орфограммой (10 прежних и 10 новых слов).

Такая работа достаточно эффективна: количество ошибок уменьшается значительно (в 1,5- 2 раза).

Приведу тексты подобных словарных диктантов в 5 классе.

Диагностический словарный диктант.

Увядать, год, солнце, бельё, уложить, щёки, сберечь, трудиться, пляшет.

Утешать , гладь, поздний, весёлый, сложить, щёлочь, мочь, учиться, бормочет.

Извинить, глубь, честный, бурьян, положить, щётка, сжечь, расходиться, клевещет.

Тренировочные словарные диктанты.

Безударные проверяемые гласные в корне слова.

Увядать, утешать, извинить, топтать, спешить ,светильник, горчица, боязливый. Единица, молчаливый, холодильник, вражда, копилка.

Непроизносимые согласные.

Солнце, поздний, честный, ненастный, страстный, известный, здравствуй, свистнуть, участник.

Проверяемые согласные в корне слова.

Год, гладь, небоскрёб, рекорд, союз, гладкий, хрупкий, робкий, зуб, хлеб, кружка.

Разделительные ь и ъ.

Бельё, веселье, бурьян, объединение, предъюбилейный, объём, изъян, вьюн и т.д..

Контрольный словарный диктант.

Удивительный, посветить огнём, украшение, блеснуть, поздний, увядать, гладь, извинить, единица, далеко, долина, аромат, землетрясение, преподаватель ,брошюра, здесь, оранжевый.

Также провожу с детьми диктант – игру «Кто больше запомнит?» Чтение по 2 – 3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.

Часто на уроках использую ребусы, шарады, кроссворды, чайнворды и многое другое.

Так как наше правописание отражает в себе систему языка, то для формирования орфографической грамотности важны и фонетические знания, и знания по морфологии и синтаксису, и словарная работа; важно

также, чтобы параллельно с орфографическими упражнениями шли и речевые упражнения.( см. приложение № 7).

Обучая письму, я обучаю ребенка не только технике письма, но и письменной речи, ее содержательной стороне и внешней, то есть звуковой.

Работа по обучению языку, письму и правописанию, у меня поставлена так, чтобы учащиеся понимали общественное назначение того дела, которому они уделяют так много времени и энергии, чтобы они, понимали,

что письмо - важнейшее средство общения людей, что нельзя писать как-нибудь, а всегда так, как установлено, как требуют правила.

Воспитание у учащихся серьезного, внимательного отношения к слову и его письменному оформлению, установление в школе и в классе определенного орфографического режима, постоянная забота о культуре письма – вот минимальные и в то же время обязательные требования к школьному обучению письму.

Кроме того, важным условием успешного обучения правописания является такое изложение правил, которое показывает, что наше правописание не набор случайных правил. Понимание правописания как известного рода системы во многом облегчает усвоение правописания, так как устанавливает связь между определенными, кажущимися, разрозненными, правилами.

Итак, для себя я сделала такой вывод, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова. Содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. Признавая важность изучения орфографических правил, которые избавляют пишущего от необходимости запоминать написание каждого отдельного слова, я не могу не заметить некоторых существенных недостатков в орфографической подготовке учащихся, знающих правила. Эти учащиеся не видят связи между отдельными правилами, не владеют навыками самоконтроля, особенно в нестандартных орфографических ситуациях.

Так как грамотное в орфографическом отношении письмо – необходимый компонент письменной речи, своеобразный речевой навык, то заботясь о формировании орфографического навыка, я, неизбежно вынуждена соединить орфографические упражнения с разнообразными упражнениями по развитию памяти, в частности связанных с уровнем сохранения материала и его повторением.

В своей работе я как можно раньше стараюсь связывать упражнения по орфографии с развитием памяти. Однако это я делаю осторожно, чтобы не помешать выработке правильного орфографического навыка.

Кто много пишет, тот, вообще говоря, должен быть более грамотным, если только вся эта работа в целом организована целесообразно.

При изучении орфографической темы я использую изложения малого объёма, изложения – миниатюры, работа над которыми составляет один из этапов урока.

Отбирая тексты изложений, я учитываю наличие слов с рассмотренной орфограммой. (см. приложение №14)

Так, при изучении темы «Правописание – тся и –ться в глаголах», я повожу объяснение в форме беседы, поскольку эта тема уже знакома учащимся по курсу начальной школы. На уроке анализируем глаголы из материала для наблюдений, выполняем упражнение № 77 из учебника. Далее предлагаю учащимся вспомнить и записать пословицы, поговорки загадки с глаголами на –ться и – тся. Учащиеся записывают примеры типа: Волка бояться – в лес не ходить. Любишь кататься – люби и саночки возить и другие. После проверки этой заинтересовавшей ребят работы, я предлагаю им написать небольшое изложение, рассчитанное на 10-12 минут. Текст «Отважный пингвинёнок» содержит 44слова, в состав которого входят глаголы купаются, броситься, жмутся, искупаться. Привожу текст изложения.

Отважный пингвинёнок.

Пингвинёнок смотрел, как взрослые пингвины купаются, а остальные птенцы жмутся к скалам. Страшно ему было броситься в море. Пингвинёнок стоял на высоте трёхэтажного дома. От страха он закрыл глаза и бросился вниз.

Маленький отважный пингвинёнок не испугался искупаться в холодном море.

На одном из последующих уроков я проверяю, как пятиклассники усвоили пройденную тему, и предлагаю провести словарный диктант, состоящий из глагольных форм 3-го лица и неопределённой формы, которые входили в упражнения, выполненные учащимися на предыдущих уроках, и в изложение.

Гордятся, подружиться, смог искупаться, погреться, должен позаботиться, жмутся, боялся, трудится, скоро поправится.

Подобную работу я провожу почти при изучении каждой темы. Применение изложений в процессе изучения орфографической темы способствует формированию орфографических навыков учащихся.

Созданная программа по русскому языку, действующая ныне, дает возможность для создания благоприятных условий усвоения орфографического материала, так как обеспечивает связь с занятиями по языку в целом, ставит занятия по орфографии на прочную базу знаний и умений в области языка.

Однако я не забываю учитывать, что занятия по орфографии не могут быть оторваны от занятий по грамматике, так как грамматика дает основание для усвоения орфографических правил и для их понимания; от всей системы по русскому языку, так как орфографический навык – это речевой навык; от задач общего развития детей.

Как было сказано ранее, один из путей решения проблемы орфографической грамотности – это формирование орфографического навыка.

Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, я прежде всего учитываю психологическую природу орфографического навыка.

Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому я придерживаюсь строгой взаимосвязи между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, я устанавливаю, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должные вступать эти частные операции между собой.

Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения.

С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разрешить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

Но и в той и в другой группе, центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая не возможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Я стараюсь выработать способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

В орфографическом действии я выделила две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Кроме этого я выделила шесть этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последова