Практические вопросы индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения школьников черчению.

Технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы учащихся

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

За последние годы проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э.Унт,

А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли работы учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина и др. В трудах педагогов определены содержание и структура данной проблемы, предложены пути и средства её реализации. Однако имеющиеся статьи и пособия не исчерпывают проблемы организации внутриклассной дифференциации процесса обучения школьников.

Не уделяется достаточно внимания тому, насколько целесообразно и как включать внутриклассную дифференцированную самостоятельную работу в процессе усвоения учащимися знаний, какова степень эффективности такой работы.

Необходимо также отметить, что возможности урока в развитии самостоятельности детей используется в практике работы учителей недостаточно.

Таким образом, налицо противоречие между необходимостью индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации процесса обучения черчению, с одной стороны, и отсутствием теоретического и обоснования реализации этой возможности – с другой.

В связи с выше изложенным, данная статья просвещена изучению возможности индивидуального подхода и внутриклассной дифференциации в процессе обучения черчению и ИЗО и определении условий его реализации в педагогическом процессе

На основе полученных данных мною ставятся конкретные задачи:

Средствами индивидуализации и внутриклассной дифференциации усовершенствовать знания, умения и навыки учащихся, содействовать реализации учебных программ, повышением уровня сформированности знаний, умений и навыков каждого ученика в отдельности, и, таким образом, уменьшить его абсолютное и относительное отставание (т.е. отставание от уровня своих возможностей);

• Развивать логическое мышление, креативность при опоре на зону ближайшего развития.
• Повышать интерес к черчению и формировать учебно - познавательную мотивацию.
• Создать условия для развития интересов и специфических способностей каждого ребёнка.

В соответствии с поставленными задачами была сделана попытка разработки модели индивидуализации процесса обучения и технология внутриклассной индивидуализированной самостоятельной работы.

Организация работы в парах и малых группах.

Суть заключается в том, что для работы на уроке учащиеся объединяются в малые группы. Каждая группа включает в себя четырёх - двух учеников. Деление на группы осуществляется на основании анализа когнитивных и аффективных качеств учащихся, причём в группу могут входить разноуровневые дети. Цель создания малых групп заключается в том, чтобы организовать самостоятельную деятельность по усвоению новых знаний каждого учащегося в процессе учебной деятельности.

Так как материал, предлагаемый программой школы, в достаточной степени не представляет возможным организовать самостоятельную работу по усвоению знаний на уроках с учётом различных способностей учащихся, то я пытаюсь применять разноуровневые задания. Это возможно при наличии соответствующих дидактических материалов. В связи с этим мной разрабатываются карточки 4 уровней сложности, систематизируется материал для проведения разноуровневых самостоятельных и практических работ.

Работа на уроках строится следующим образом. Первый этап урока включает в себя либо сообщение учителем сведений необходимых для дальнейшей самостоятельной работы, либо фронтальное повторение некоторых уже усвоенных знаний, целью которого является направление мыслительной деятельности детей в необходимое русло. Уже на этом этапе важно включать внимание всех учеников, заинтересовать их, активизировать мыслительную деятельность, подготовив тем самым к предстоящей самостоятельной работе. Поэтому, уже на этом этапе, я стараюсь использовать частично – поисковые задания, давать задания, требующие использования таких мыслительных операций как анализ, синтез, обобщение, сравнение, классификация. Особое внимание обращаю на доказательность ответов. Детям разрешается отстаивать своё мнение, спорить, поощряю вопросы к учителю и ученикам. Нужно сказать, что такие задания и упражнения, достаточно необычные, нетрадиционные, заинтересовывают детей, активизируют их работу.

Следующим этапом урока может быть самостоятельная индивидуализированная работа в малых группах. Место каждого учащегося в классе может быть заранее определено, то есть учитель знает, где будет сидеть “сильный”, где “слабый”, где “средний” ученики. Это позволяет ещё до начало урока раздать карточки или листы с дифференцированными заданиями, положив их на парты перед каждым учеником. Система работы в малых группах сотрудничества, план решения учебных задач как правило разъяснены учащимся заранее. При этом я объясняю, что такая организация работы необходима для того, чтобы они получили на уроке как можно больше знаний, чтобы лучше запомнили и усвоили материал. Детям объясняется, что получая задания, они сначала работают самостоятельно, выполняя каждый часть общей работы, при этом им разрешается просить помощи или совета у напарника. В процессе работы каждая группа обращалась за помощью к учителю, если в этом возникала потребность, но при этом, обращаясь с вопросом дети должны были высказать учителю и свои варианты ответов, предположения, другими словами к учителю можно было обращаться в спорных ситуациях, но обязательно этому обращению должна была предшествовать попытка самостоятельного решения вопроса.

Как были разработаны задания дифференцированного характера для работы в малых группах сотрудничества?

Во-первых, задания не должны были дублировать друг друга. Задания, действительно, должны быть разноуровневыми и обеспечивать каждому ученику оптимальный уровень трудности. Это достигается с помощью нескольких моментов. Во-первых, проводится дифференциация по степени новизны материала для детей. Во-вторых, варьируется преобладающий тип деятельности. Так, если задание для “слабых” включают большей частью деятельность репродуктивную и лишь отчасти частично-поисковую, то у “средних”, напротив, преобладают задания частично-поискового характера, а у “сильных” в работу включены проблемные задания, требующие наибольшей сложности работы мысли.

Благодаря такому построению заданий удаётся обеспечить не только оптимальный уровень сложности для каждого, но и избежать дискомфортного состояния у “средних” и “слабых”, связанного с ощущением своей “неполноценности”, “слабости” по сравнению с другими детьми.

После того как группы выполнили задания, начинается следующий этап урока, межгрупповые обсуждения вопросов темы. Этот этап, по усмотрению учителя, мог быть проведён по-разному. Первый вариант межгруппового обсуждения может выглядеть так: весь объём материала представляет одна группа. Остальные ребята принимают ответ группы, соглашаются с ним, или приводят свою точку зрения, дополняют ответ товарищей. При этом для учителя очень важно следить за тем, чтобы дети не искали промахи в ответе, “защищающейся” группы, не воспринимали их как соперников, а, напротив, отмечали положительные стороны, ощущали себя помощниками отвечающих, а не судьями.

Другой вариант, когда материал разбивается на смысловые части, разные группы выбирают для себя интересующий их вопрос, и защита, таким образом, ведётся уже последовательно разными группами. Нужно отметить, что обсуждение по второму типу занимает гораздо больше времени, его труднее организовать, но ребята воспринимают такую форму с большим интересом.

Возможно также комбинирование этих двух вариантов межгруппового обсуждения: когда основная часть материала “защищает” одна группа, а варианты решения проблемных заданий предлагают все группы, каждая высказывает своё мнение, после чего подводится итог под руководством учителя.

Этот этап урока представляет наибольшую трудность в плане организации: нужно добиться того, чтобы дети адресовали свои ответы и вопросы именно друг к другу, а не учителю. Думается, что для преодоления этой сложности необходимо, главное, практика такого общения на уроке для детей. Итогом обсуждения должен являться общий вывод по теме, после чего подводится итог урока.

Дидактические основы осуществления индивидуального и дифференцируемого подхода в обучении черчению.

Выше я представила некоторые приёмы организации учебной работы на уроке в рамках индивидуализации процесса обучения. Однако следует указать и некоторые моменты систематизации и подбора учебного материала, которые я применяю в своей работе на уроках различных типов.

Применение индивидуальных карт обучения на уроках различных типов.

Учитывая особенности памяти и уровень сформированности мышления учащихся, в своей работе я применяю так называемые индивидуальные карты.

Схема построение карты аналогична опорным картам. Указывается тема урока, формулируются цели для учащихся, даётся краткий опорный конспект. Его можно представлять как в виде таблиц, схем, а так же в виде замечаний, в которых указываются особенности материала или сложные моменты. Могут быть приведены примеры решения заданий, на которые учащиеся опираются при выполнении самостоятельной работы.

Далее идёт материал самостоятельной работы. Задания в ней выстроены таким образом: первые 1-2 задания соответствуют обязательному уровню, К ним может даваться комментарий. Последующие задания выстроены с повышением степени сложности.

Учащиеся могут самостоятельно определять объём работы. При этом учитель дают шкалу оценивания. Тем самым ученик знает , какое количество баллов он получит при выполнении того или иного объёма работы при условии верного решения. И в этом случае учитель наглядно видит на каком уровне сформированы умения учащихся. Это помогает учителю грамотно и обосновано планировать дальнейшую работу, как с группой учащихся, так и с отдельным учеником.

Используемые мной карты достаточно мобильны. Применять их возможно на различных этапах обучения. Работа с картами организуется мною и на уроках изучения нового материала на этапе первичного закрепления, и на уроках отработки умений, и на уроках контроля знаний учащихся.

Использование опорных конспектов при обучении на уроках черчения.

Для того чтобы подготовить учащихся к работе по индивидуальным картам я использую опорные конспекты. Широко применяются опорные конспекты для обучения учащихся.

Используются конспекты при изучении нового материала, для закрепления и систематизации знаний.

Методика их применения следующая.

После изучения новой темы детям предлагается выучить соответствующий конспект и на уроке в быстром темпе воспроизвести его по памяти либо устно либо письменно на листе. Это зависит от особенностей учащихся, уровня развития их памяти. Конспект воспроизводится либо частично, либо целиком. Всё зависит от индивидуальных способностей учащихся класса.

При закреплении и повторении пройденного я нередко провожу графические диктанты по материалам нескольких конспектов, словарные диктанты на используемые термины.

Применение конспектов способствует развитию непроизвольного внимания, улучшает запоминание правил.

Для систематизации знаний я предлагаю ученикам творческие работы по созданию опорных сигналов в виде наглядного и сжатого изложения пройденного. Самостоятельное изложение материала позволяет учащимся лучше его осмыслить, осознать логические взаимосвязи.

Разноуровневый контроль знаний.

При проведении различного вида контроля знаний учащихся я опираюсь на разноуровневую рабочую тетрадь по черчению, автор Б.И.Бухалов, В.Ф.Кардаш, А.М.Сисина. Данные задания позволяют осуществить дифференцированный контроль знаний, так как задания распределены по трём уровням сложности. Каждый обучаемый найдёт здесь задачи по своим психологическим и интеллектуальным запросам, по уровню своего развития. Тем самым создаются условия и возможности каждому обучаемому получить подготовку по черчению от минимального до весьма высокого уровня. Наряду с использованием рабочей тетради по черчению в классе можно предлагать ученикам также домашние самостоятельные работы. В этом случае ученики после выполнения работы должны прокомментировать решения.

Кроме того на уроках я использую карточки-задания. Карточки - задания можно использовать как в работе со всем классом одновременно, так и для проверки знаний отдельных учеников. Предоставляя каждому ученику право самому выбрать тот вариант, который он захочет.

Тестовые задания представлены в разных формах: с выбором ответов, с кратким или развёрнутым, свободно конструируемым самим учеником ответом.

Результативность.

Начальные показатели и показатели на завершающем этапе работы были использованы диагностические задания в устном виде, в индивидуальной беседе.

Для определения эффективности внедряемой методики индивидуализированного и дифференцированного обучения черчению повторное диагностирование производилось с учащимися того же класса с некоторыми изменениями в содержании заданий, но сущность и структура заданий оставалась той же с учетом возрастных особенностей детей.

В результате обработки данных диагностирования были подведены итоги и сделаны некоторые выводы.

При обработке данных повторного диагностирования был выявлен новый уровень сформированности исследуемых параметров после формирующего эксперимента. При сравнении результатов со стартовым уровнем получили следующие распределение учащихся в ходе мониторинга.

Диаграмма «Уровень сформированности знаний по предмету»

Диаграмма «Уровень развития мышления»

Диаграмма «Уровень отношения к предмету».

Диагностический показатель «Уровень развития мышления»

Уровень развития мышления в классе существенного возрос. По окончании эксперимента в классе не осталось ни одного ученика с уровнем развития мышления ниже среднего, тогда как до начала эксперимента таких учащихся было 23,5%. На завершающем этапе даже учащихся со средним уровнем развития мышления оказалось всего 18,8%. Большинство же учащихся (47%) имеет уровень выше среднего и высокий (32,9%).

Рассмотрим каждый исследуемый параметр:

Анализ. Среднее арифметическое по этому параметру возросло с 3,5 до 4,1 балла. Большинство детей в классе владеют операцией анализа на уровне выше среднего, а также на высоком уровне.

Умением сравнивать дети обладают также в основном на уровне выше среднего и высоком: сравнивают на существенном основании, выделяя различия по многим признакам, устанавливая и объясняя сходство. Менее четверти класса владеют умением сравнивать на среднем уровне, т.е. сравнивают на несущественном основании, определяя при этом черты сходства и различия. Среднее арифметическое значение по этому параметру возросло на 0,5 балла.

Среднее арифметическое по параметру “обобщение” возросло с 4,0 балла до 4,4 балла. Большинство детей обобщают на уровне понятий, производя обобщение как эмпирического так и теоретического характера.

Расширилось и углубилось умение синтезировать. Среднее арифметическое по данному параметру возросло с 3,9 балла до 4,4 балла. Большинство детей в классе абстрагируют на существенном основании на конкретном и обобщённом уровне, классифицируют по искомым признакам, свободно владеют вариативным мышлением, т.е. обладают высоким уровнем развития операции синтеза.

Особенно ощутимы результаты в развитии оригинальности мышления. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 1,6 балла. Более половины детей предлагают больше одной традиционной идеи, а треть класса могут предложить 1-2 и более нестандартных, оригинальных идей.

Увеличилась скорость протекания мыслительных процессов. Большинство ребят обладают по этому параметру уровнем развития выше среднего и высоким. Среднее арифметическое значение увеличилось с 2,6 до 3,8 балла.

Диагностический показатель «Отношение к предмету»

Если до формирующего эксперимента по данному показателю у большинства детей (50%) отличался средний уровень сформированности, то на завершающем этапе произошло такое разделение учащихся: 57,7% - уровень выше среднего, 42,3% - высокий.

Рассмотрим каждый диагностируемый параметр:

Интерес к предмету. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло с 3,3 балла до 4,1 балла. Большинство ребят испытывают устойчивый интерес к предмету, имеют склонность к природоведческой деятельности. В то время у трети учащихся отмечалось полное отсутствие интереса к предмету, а у 4,7% даже резко отрицательное отношение.

Эмоциональное отношение к предмету. На завершающем этапе эксперимента более половины учащихся имеют устойчивое положительное отношение к предмету, эмоциональную предрасположенность к нему. Среднее арифметическое значение по данному параметру возросло на 0,6 балла.

Мотивация учения. На стартовом этапе мотивы учения у большинства детей имели узко социальную направленность. После проведения экспериментальной работы третья часть класса имеет широкую познавательную мотивацию, ещё треть ориентируется на усвоение способов добывания знаний. У остальной части класса направленность на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний, желание добиться высоких учебных результатов.

Вывод

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребёнка с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности ученика, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.

В ходе исследовательской работы нами были получены следующие результаты:

• Исследованы основные тенденции развития теории и практики решения проблем индивидуализации и дифференциации процесса обучения;
• Определены условия эффективности индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения черчению.
• Разработаны технологии индивидуализации и внутриклассной дифференциации процесса обучения черчению в малых группах.
• Разработана система дидактических заданий для уроков математики, ориентированных на реализацию в условиях внутриклассной дифференциации.
• Изучены особенности воздействия разработанной системы на индивидуальное развитие учащихся.

При целенаправленном, педагогически обоснованном индивидуальном подходе, возможно успешное решение проблемы внутриклассной дифференциации процесса обучения черчению.

Зная особенности условно-рефлекторной и психической деятельности учеников класса, можно правильно выбирать темп учебной работы, определять объём содержания уроков, виды и формы организации труда учащихся, обеспечивать рациональное и эффективное использование их сил и возможностей. Дифференцированного обучения детей каждой индивидуально-типологической группы позволяет достигать более высокого уровня развития внимания, восприятия, памяти, мышления и речи школьников.

Итак, опыт педагогической работы показал эффективность применения данной методики дифференцированного и индивидуализированного обучения черчению школьников. Это следует из того, что по всем диагностируемым показателям повысился уровень базовых знаний и развития мыслительных процессов, а также уровень отношения к предмету.