Инновации в действии
Свидетельство СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 64909
г. Москва
sandwich-btn

Поддержка

info@pedagogcentr.ru

Всего добавлено работ:

95418

Сайт обновляется ежедневно.
Обновлено 28.03.2024 года.

Nomination bg
ms-1
ms-2
ms-3
Конкурсы

Всероссийские и международные конкурсы для детей (ДОУ и школа), воспитателей и учителей школ

Добавить работу

Публикации

Публикуйте свои материалы, читайте наработки коллег, обменивайтесь опытом

Разместить публикацию

Викторины

Викторины для дошкольников и младших школьников

Принять участие

Олимпиады для детей

Блиц олимпиады для дошкольников и школьников. Диплом за 2 минуты.

Принять участие

Олимпиады для педагогов

Олимпиады по ФГОС для воспитателей ДОУ и педагогов школ

Принять участие

Выбрать раздел

Учебно-методическое пособие по музейной педагогике.

Дата публикации:

Автор:
руководитель военно-исторического музея, ОГБОУ КШИ "Северский кадетский корпус", город Северск Томской области

Цель: Наша цель - познакомиться с традициями отечественной музейной педагогики, которые закладывались в далеком прошлом и продолжают развиваться в настоящем.

Задачи: Во-первых, сформировать у читателей, представление о культурно-образовательной деятельности музея как эволюционирующем, динамичном процессе, который определяется целым рядом факторов. Это и общественно-политическая и экономическая ситуация в стране, и господствующие идеологические установки, и, наконец, закономерности развития музея как особого феномена культуры и образования. Во-вторых, особое внимание уделять персоналиям, прежде всего деятелем прошлого, которые закладывали традиции отечественного музейного просветительства. К сожалению, многие из этих людей оказались незаслуженно забытыми. В-третьих, привлекать материалы из опыта зарубежных стран, что позволяет рассматривать явление в более широком контексте, обнаруживая общность процессов и своеобразие отечественного пути.

ОБЛАСТНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КАДЕТСКАЯ ШКОЛА – ИНТЕРНАТ «СЕВЕРСКИЙ КАДЕТСКИЙ КОРПУС»

ДЕПАРТАМЕНТА ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ТОМСКОЙ ОБЛАСТИ

636000, г. Северск, Томской области, ул. Славского, д.32 тел. 8-3823-56-73-842

УТВЕРЖДАЮ

Директор ОГБОУ КШИ

«Северский кадетский корпус»

____________ А.О. Окунев

(подпись, печать)

Учебно-методическое пособие по музейной педагогике

Разработчик:

Скуратов Д.В., руководитель военно - исторического музея

Томск, Северск - 2016

С О Д Е Р Ж А Н И Е

Предисловие

Глава первая, вводная. Музейная педагогика как формирующаяся научная дисциплина

Экскурс в музейную педагогику Германии. Трактовка понятия музейная педагогика в России. Направления исследований в сфере музейной педагогики. Музейно-педагогические центры.

Глава вторая. Культурно-образовательная деятельность музеев

1. Основные этапы культурно-образовательной деятельности отечественных музеев

Просветительная модель музея: 1870-1890 - середина 1920 гг. Утверждение политизированной модели: 1920 - 1950 гг. Информативная модель: 1960 - середина 1980 гг. Коммуникативная модель музея: конец 1980 - 2000 гг.

2. Экскурсионное движение в России 1880-1920 гг.

Становление и развитие экскурсионного дела. Экскурсионисты прошлого о сущности экскурсионного метода.

3. Экскурсия как форма культурно-образовательной деятельности музея

Из истории зарождения музейной экскурсии. Специфика музейной экскурсии. Мастерство экскурсовода. Классификация экскурсий. Подготовка и проведение экскурсии.

4. Другие базовые формы культурно-образовательной деятельности

Основные характеристики базовых форм. Дополнительные характеристики базовых форм.

5. Музейная аудитория и ее изучение

Параметры для описания аудитории. Динамика аудитории. Исследования музейной аудитории в России. Изучение музейной аудитории за рубежом.

Глава третья. Музей и школа

1. Проблемы взаимодействия музея и школы

Особенности взаимодействия на разных исторических этапах. Перспективные модели сотрудничества. Как проблема “музей и школа” решается за рубежом.

2. Работа музеев с учащимися

Дошкольники и младшие школьники. Учащиеся средних и старших классов. Студенты.

Глава четвертая. Музеи образования

1. Музеи учебных заведений

Вузовские музеи. Школьные музеи.

2. Педагогические музеи

Педагогические музеи в период возникновения и расцвета. Эволюция педагогических музеев. Музеи истории образования.

3. Детские музеи

Первые детские музеи России. Современные детские музеи. Международный контекст.

Библиография

Предисловие

Читателя этой книги я приглашаю в музей. Но это будет не совсем обычное посещение. Наша цель - познакомиться с традициями отечественной музейной педагогики, которые закладывались в далеком прошлом и продолжают развиваться в настоящем.

При написании пособия я старался придерживаться следующих правил.

Во-первых, сформировать у читателей, представление о культурно-образовательной деятельности музея как эволюционирующем, динамичном процессе, который определяется целым рядом факторов. Это и общественно-политическая и экономическая ситуация в стране, и господствующие идеологические установки, и, наконец, закономерности развития музея как особого феномена культуры и образования.

Во-вторых, особое внимание уделять персоналиям, прежде всего деятелем прошлого, которые закладывали традиции отечественного музейного просветительства. К сожалению, многие из этих людей оказались незаслуженно забытыми.

В-третьих, привлекать материалы из опыта зарубежных стран, что позволяет рассматривать явление в более широком контексте, обнаруживая общность процессов и своеобразие отечественного пути.

Как и любой специалист, музейный педагог не должен начинать "с нуля" и тем более считать, что до него ничего не было. Знания об опыте предшественников и коллег, благодарная память - основа овладения профессией и одновременно импульс для поиска собственных решений.

Я очень многим обязан своим коллегам-музееведам, принимавшем участие в обсуждении тем и проблем, которые рассматриваются в пособии.

Д.В. Скуратов

ГЛАВА ПЕРВАЯ, ВВОДНАЯ

МУЗЕЙНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК ФОРМИРУЮЩАЯСЯ НАУЧНАЯ ДИСЦИПЛИНА

В последние два десятилетия в среде музейных специалистов прочно укрепился термин - музейная педагогика. Проблемы музейной педагогики обсуждаются в статьях и диссертационных исследованиях, на семинарах и конференциях, этот термин встречается в названиях музейных секторов и отделов, появились специалисты, которые называют себя музейными педагогами. Что же такое музейная педагогика? Каково происхождения этого термина? Почему он так живо был воспринят в достаточно консервативной музейной среде? Какое содержание вкладывается в это понятие?

Для того, чтобы ответить на эти вопросы, необходимо представить себе, когда, как и почему начался процесс включения музея в процесс образования. Обратимся к историческому опыту страны, откуда пришло к нам анализируемое понятие.

Экскурс в музейную педагогику Германии

Предпосылкой зарождения музейно-педагогической мысли явилось осознание музея как института образования, что особенно заметно проявилось на рубеже ХIХ и ХХ веков.

В частности, на конференции "Музей как образовательное и воспитательное учреждение" (Маннгейм, 1903) директор Гамбургской картинной галереи А. Лихтварк в своем докладе произнес слова, отразившие этот новый взгляд на музей: "К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, Х1Х век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение - музей. Все эти три рода учреждения носят каждый отпечаток той эпохи, которая их создала... Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума" (Лихтварк А., 1914, с.3). Отметим, что впоследствии некоторые материалы конференции были опубликованы в России и имели большой общественный резонанс.

А. Лихтварку не случайно было доверена роль председателя и главного докладчика на конференции, ибо именно он первым сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике метод "музейных диалогов", он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями.

Как показано в работах Е.Б. Медведевой (1995; 1997), основополагающие идеи музейной педагогики связаны также с именами таких немецких педагогов и музейных деятелей, как Г. Кершенштейнер, Г. Фройденталь и А. Рейхвейн.

В частности, Г. Кершенштейнер, разработал концепцию педагогики музейной экспозиции. Его идеи воплотились в деятельности Немецкого музея шедевров естествознания и техники г. Мюнхена, экспозиция которого была построена с учетом возможностей ее восприятия не только специалистом, но и любым "обывателем", посетившим в музей. Она была специально ориентирована на осуществление наглядности обучения и провоцировала активность посетителя в процессе восприятия материала. Так немецкое музееведение обогатилось пониманием того, что для эффективного образовательного процесса важен не только посредник, но и экспозиция, построенная по педагогическому принципу.

Логичным следствием рассмотрения деятельности музея с педагогической точки зрения стало появление термина музейная педагогика, который, как установила Е.Б. Медведева, впервые употребил в своей книге "Музей - образование - школа" (1931) Г. Фрейденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, которая включала подготовку детей к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений на уроке. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось школьному учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса.

Отметим, что термин появился впервые в связи с обсуждением проблем взаимодействия музея и школы. В этом контексте он употребляется и А. Рейхвейном, руководителем отдела "Музей и школа" Берлинского музея немецкой этнографии. Здесь в 1930-1940 гг. впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для детей, построенных по принципу музеев-мастерских, где ребенок получал возможность для самостоятельной творческой работы. Создание специализированных детских экспозиций станет впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики.

Таким образом, еще в довоенной Германии были разработаны и внедрены в практику важнейшие музейно-педагогические идеи, а затем появился и сам термин, обозначавший первоначально особое направление деятельности музея: участие в учебно-воспитательном процессе школы, создание образовательных программ для детей.

Однако в послевоенное время, подчеркивает Е.Б. Медведева, в Западной Германии произошел окончательный отказ от трактовки музейной педагогики как использование музея в целях обучения. Этим термином стали обозначать новую научную дисциплину, рассматривающую образовательные проблемы музейной коммуникации. Сферой музейной педагогики, согласно трактовке западногерманских специалистов, является создание наиболее благоприятных условий для общения посетителей с культурным наследием.

В Восточной Германии в сочетании музейная педагогика акцент сначала определенно делался на последнем слове. Это дало основанием специалистам, в частности известному словацкому музееведу З. Странскому, упрекать немецких коллег в одностороннем подходе к музею и трактовке проблематики музейной педагогики лишь с позиции педагогической науки. Однако тот же Странский отмечал, что постепенно специалисты из Восточной Германии начали осознавать невозможность решения музейно-педагогических проблем без интеграции педагогики и музееведения. Со всей очевидностью новый подход проявился в брошюре "Музейная педагогика в ГДР", изданной Рабочей группой музейной педагоги к 20-летнему юбилею своего существования в 1983 году. Здесь музейная педагогика рассматривается как пограничная научная дисциплина, находящаяся на стыке музееведения и педагогических наук и исследующая образовательно-воспитательные цели социалистического общества применительно к специфическим формам музейной коммуникации, прежде всего экспозиции, а также другим формам деятельности музея. Таким образом, и музейные специалисты ГДР пришли к пониманию сущности музейной педагогики как научной дисциплины, рассматривающей музей в качестве особой коммуникативной системы. Объединение Германии окончательно сняло вопрос о противопоставлении позиций в трактовке музейной педагоги по ту и другую сторону Берлинской стены.

Итак, краткий экскурс в музейную педагогику Германии показал, что с осознанием музея как образовательного института происходит формирование одной из важнейших сторон его деятельности, направленной на аудиторию. Почти одновременно с процессом становления эта деятельность становится предметом теоретической рефлексии, что, в конечном итоге, приводит к осознанию потребности в особой научной дисциплине, опирающейся на музееведение, педагогику и психологию.

Исторический опыт Германии является далеко не единственным, хотя, быть может, наиболее показательным. Аналогичные процессы наблюдаются и в других странах. Со второй половины ХIХ века в Европе и Америке происходит интенсивное “омузеивание” образования, выделение деятельности по обслуживанию посетителей в особое направление, а затем и ее теоретический анализ. Например, еще дореволюционные деятели культуры и образования России изучали и ссылались на опыт США, который впоследствии (особенно в 1920-1930-ые гг. и в наши дни) оказывал немалое влияние на процессы, происходившие в области музейного образования. Здесь отошлем читателя к первому в отечественной практике учебному пособию по музейной педагогике - книге Б.А. Столярова "Педагогика художественного музея: от истоков до современности", где подробно рассматриваются зарубежные традиции и опыт museum's education (Столяров Б.А., 1999). Мы же обратимся к музейной педагогике России. Пока для нас важно выяснить современный подход к трактовке этого понятия, сложившийся в среде отечественных специалистов.

Трактовка понятия музейная педагогика в России

В начале 1970-ых гг. участники семинара “Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников” услышали о необходимости разработки музейной педагогики, которая обеспечила бы научный подход к интерпретации музейных собраний на основе использования принципов педагогики и психологии. Приблизительно через 10 лет один из ведущих в те годы музееведов страны А.М. Разгон на конференции “Музей и школа” сказал о том, что “создание такой научной дисциплины, находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей” (Разгон А.М., 1983, с.42). В 1980-ых и особенно 1990-ых годах начинается активное освоение этого понятия.

Формированию музейной педагогики как научной дисциплины способствовала ситуация, сложившаяся в области культурно-образовательной деятельности музея данного периода. Эту ситуацию можно охарактеризовать следующим образом:

Во-первых, формируется новая образовательная концепция отечественного музея, т.е. система представлений о его общественном предназначении и сущности работы с посетителями. Музей пытается отказаться от прежних достаточно жестких идеологических установок. Основой его культурно-образовательной деятельности становится аксеологическая концепция, согласно которой сущностью этой деятельности является формирование у посетителей ценностного отношения к культурно-историческому наследию.

Во-вторых, меняется отношение к самой аудитории, которая начинает восприниматься не как объект, который нужно обучать и воспитывать, а как равноправный участник коммуникативного процесса, диалога, осуществляемого в музейной среде. Одновременно музейная аудитория перестает рассматриваться как сумма абстрактных посетителей и достаточно строго дифференцируется по возрастным, образовательным и иным признакам. Формируется разнообразный репертуар работы с аудиторией, благодаря чему музеи пытаются перейти к новой стадии - объединению различных форм культурно-образовательной деятельности в систему. Речь идет о создании таких условий, когда все категории населения включились бы в процесс музейной коммуникации. Элементами этой системы стали программы для детей дошкольного и младшего школьного возраста, учащихся средних и старших классов, студентов, родителей с детьми, туристов, пенсионеров, инвалидов и пр. Особо подчеркнем, что в 1980-ые и особенно в 1990-ые гг. наиболее активно стало развиваться так называемое детское направление музейной деятельности: работа с дошкольниками и младшими школьниками.

В-третьих, впервые серьезно стала рассматриваться проблема результативности музейной коммуникации, воздействия музея на различные группы посетителей, эффективности тех или иных форм. Этому немало способствовало развитие детского направления, т.к. при разработке программ для различных возрастных групп невозможно было не учитывать психологические особенности детей, их возможности восприятия. Иными словами, работа с детьми стимулировала проведение психологических исследований в музее.

В-четвертых, обозначилась потребность в появлении особого типа музейного специалиста, способного, как подчеркивает З. Странский, "освоить музейную реальность в ее педагогическом аспекте". Выступая в качестве своеобразного "эксперта по посетителям" (К. Пацвалл), этот специалист мог бы подключиться к созданию экспозиций (в том числе специализированных экспозиций для детей: детские музеи), разрабатывать и проводить в жизнь программы работы с посетителями, экспериментировать в поисках новых форм и методов работы с детьми, осуществлять социально-психологические исследования аудитории.

И, в-пятых, возникла потребность в интеграции музееведения с другими научными дисциплинами. Как совершенно точно отмечается в исследовании Н.Г. Макаровой, "музейная наука, накопив к настоящему времени обширный эмпирический и теоретический материал, ощущает необходимость в выходе за рамки узкопрофессионального подхода, в обобщении реальных фактов музейной деятельности с позиции ... других научных дисциплин" (Макарова Н.Г., 1988, с.4). Вполне актуальным (особенно в контексте активизации детского направления) стало осознание культурно-образовательной деятельности музея с позиции таких наук, как педагогика и психология.

Все эти явления свидетельствовали о новом уровне подхода к решению культурно-образовательных задач, к контактам музея с аудиторией. Это создало предпосылки для осознания роли теории, а как следствие этого - освоения нового термина.

Его перенесение на отечественную почву нельзя рассматривать как случайность, как механическое заимствование популярной дефиниции из зарубежной музееведческой литературы. В России он начал утверждаться потому, что возникла потребность в смене образовательных парадигм и формировании теории культурно-образовательной деятельности музея, в которой бы практика увидела свое отражение и получила новый импульс для развития. Термин музейная педагогика послужил для обозначения новой научной дисциплины, которая находится в стадии становления.

Итак, музейная педагогика - это научная дисциплина на стыке музееведения, педагогики и психологии, рассматривающая музей как образовательную систему.

Сразу отметим, что понятие образование в контексте обсуждения проблем музейной педагогики трактуется широко, как развитие человека, образование его ума, личностных качеств, душевных свойств, ценностных отношений к миру. Иными словами, это процесс обретения человека своего образа, процесс, который, как подчеркивают специалисты, во многом носит стихийный характер и происходит в различных формах, в том числе в форме приобщения к историко-культурному наследию через музей.

Музейное образование относится к сфере неформального. Оно демократично, лишено жестких схем и распространяется буквально на все группы общества - детей и взрослых, местных жителей и туристов, здоровых людей и инвалидов. Плоды его, отмечает Кеннет Хадсон, "столь же случайны и непредсказуемы, сколь плоды просвещения школьного или университетского. И в этом смысле, - очень тонко подмечает он, - все, чего мы можем достичь, - это создать в музее такую атмосферу, в которой образовательный процесс скорее возможен и уместен, чем невозможен и неуместен" (Хадсон К., 1999).

Значение такой научной дисциплины, как музейная педагогика определяется тем, что она способствует созданию такой атмосферы, ибо предлагает путь осмысления всех видов музейной деятельности (в том числе по комплектованию коллекций или экспозиционной) с позиции "от посетителя".

Понимание музейной педагогики как научной дисциплины наиболее близко позиции ученых-музееведов, а также тех музейных работников, которые ощущают необходимость выхода за рамки чисто эмпирического подхода к культурно-образовательной деятельности музея. Подобный подход нашел, в частности, отражение в разработках специалистов Центра музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея. По их мнению, в конце 1980-ых гг. “появилась возможность приступить к концептуальному, теоретическому обобщению подходов и конкретных данных в области музейного образования и заложить ...основы новой стратегии его развития” (Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия, 1995, с. 20). С этой позицией нельзя не согласиться. Руководитель Центра Б.А. Столяров определяет музейную педагогику как "область научно-практической деятельности современного музея, ориентированную на передачу культурного (художественного) опыта через педагогический процесс в условиях музейной среды" (Столяров Б.А., 1999, с. 7).

С другой стороны, в профессиональной музейной среде (не только в России, но за рубежом) достаточно прочно укоренилось более узкое понимание термина музейная педагогика, которым обозначается лишь конкретная область культурно-образовательной деятельности - контакты с детской аудиторией, "обслуживание" школы. Этому немало способствовало преимущественное развитие этого направления в 1980-1990 гг., да и в предыдущие десятилетия.

На наш взгляд, необходимо развести понятия музейная педагогика и культурно-образовательная деятельность. Первое обозначает новую научную дисциплину, тогда как второе - традиционное для музея направление, которое входит в ее компетенцию.

Направления исследований

в сфере музейной педагогики

Областью музейной педагогикой являются все виды контактов музея с аудиторией, самые различные способы обращения к человеку как участнику процесса музейной коммуникации. Музейная педагогика начинается тогда, когда возникает (или ожидается) эффект встречи музея с человеком. Исходя из этого определим главные проблемы музейной педагогики.

Первой по значению является проблема образовательной специфики музея. Решить ее - это значит ответить на вопрос, зачем люди ходят в музей, в чем они видят смысл музейного посещения. Проблема специфики имеет далеко не только теоретическое значение, т.к. только последовательное выявление специфики, уважительное отношение самого музея к своим возможностям, отказ от подмен и профанации определяет, в конечном итоге, роль музея в общественном сознании, его социальный статус.

Следующая проблема - эффективность музейной коммуникации. Уже упоминавшийся словацкий музеевед З. Странский отмечал более, чем десять лет назад, что вопрос о том, "что" и "как" воспринимает, остается наименее разработанным в музееведении. К сожалению, это заключение остается вполне актуальным и сегодня. Хотя, не ответив на вопрос "что" и "как", музею никогда не удастся преодолеть существующую диспропорцию между усилиями добиться того или иного эффекта и реальными результатами его воздействия на человека.

Вопрос о том, "что" воспринимается, неотделим от вопроса "кто" воспринимает. Отсюда еще одна проблема, которой должна заниматься музейная педагогика, - это изучение музейной аудитории. Едва ли возможно грамотно осуществлять свою деятельность без четкого представления о том, к кому обращается музей, каковы особенности, ожидания, интересы тех людей, которые приходят в музей или игнорируют его (почему?).

С учетом знаний о реальной (или потенциальной) аудитории музейная педагогика подходит к решению следующей проблемы, имеющей, быть может, наибольшее практическое значение - создание и апробация новых методик, программ, экспозиций для различных категорий посетителей.

Музей вступает в контакт не только с посетителями. Общностью решаемых проблем и непосредственными деловыми контактами он связан с самыми различными институтами культуры и образования. Поэтому к проблемам музейной педагогики относится установление оптимальных форм взаимодействия с партнерами по культурно-образовательной деятельности. Центральным здесь является вопрос о взаимодействии с учебными учреждениями, прежде всего со школой.

Все названные проблемы могут успешно решаться лишь в контексте знаний об опыте предшественников. Поэтому важнейшая проблема музейной педагогики - изучение истории музейно-педагогической мысли и культурно-образовательной деятельности музея. Рассматривая историю формирования музейной педагогики Германии, мы могли убедиться в том, что ее основой были воззрения музейных деятелей прошлого. То же и в России. Достижения современной отечественной музейной педагогики покоятся на прочном фундаменте идей и наработок наших предшественников, о которых должны знать новые поколения музейных специалистов. Частью этой истории являются опыт музеев различных стран, воззрения зарубежных специалистов.

Итак, мы выделили основные проблемы, которые относятся к сфере музейной педагогики как научной дисциплины. Закономерно вслед за этим выяснить, кто же в России занимается исследованием этих и аналогичных проблем.

Музейно-педагогические центры

К ведущим музейно-педагогическим центрам страны мы вправе отнести следующие.

Творческая лаборатория "Музейная педагогика" кафедры музейного дела Российской академии переподготовки работников искусства, культуры и туризма (руководитель И.М. Коссова). Лаборатория "Музейная педагогика" начала свое существование в 1990 году и сразу приобрела "путешествующий" характер. Основной формой ее существования стали научно-практические конференции, в роли организаторов которых, совместно с кафедрой музейного дела РАПРИКТ, поочередно выступают музеи из различных регионов России. Критерием выбора места проведения конференций, помимо желания музея принять у себя коллег, является его собственный творческий подход к работе с аудиторией и готовность к поискам. Это, безусловно, создает самую благоприятную основу для обмена опытом, освоения современных технологий музейного образования, рождения новых идей. Тем более что в составе лаборатории - ведущие специалисты, как теоретики, так и практики, представляющие исследовательские институты и музеи всей России. По результатом конференций, каждая из которых посвящена какой-либо одной, но всегда актуальной проблеме, РАПРИКТ публикует сборники. Адресованные широкому кругу специалистов, эти публикации дают возможность сделать своеобразный срез состояния отечественной музейной педагогики и одновременно дают импульс для ее развития.

Центр музейной педагогики и детского творчества Государственного Русского музея (руководитель Б.А. Столяров), созданный в 1990 году, разрабатывает проблемы взаимодействия художественного музея с системой образования. Сотрудники Центра, объединенные в сектора (школьно-гимназического образования, образовательно-информационных технологий) и творческие группы (студийно-кружковая, фондово-выставочная, арттерапевтическая), проводят по существу многолетний эксперимент по освоению школой всего спектра образовательной деятельности музея. Теоретические разработки и инновационные проекты, программы и методики, созданные специалистами Центра, обозначают перспективные направления, которые начинают осваивать многие художественные музеи России. Этому способствуют проводимые здесь конференции, семинары и стажировки, а также чрезвычайно интенсивная издательская деятельность: за 10 лет издано около 30 научно-методических сборников и учебных пособий.

Лаборатория музейного проектирования Российского института культурологии (руководитель Н.А. Никишин). Выделившись в структуре РИК в 1990 году, продолжила изучение проблем взаимодействия музея и его аудитории, которыми и прежде занимались специалисты института (до 1990 г. - НИИ культуры). Специфика рассмотрения этой проблематики в контексте исследований Лаборатории заключается в особом внимании к "истории вопроса" (одно из свидетельств чему - эта книга), к социально-психологическим аспектам, а также к созданию инновационных музейно-педагогических проектов совместно с партнерами из различных регионов России и с зарубежными коллегами. Все эти аспекты получают отражение в публикациях, так и в многочисленных акциях, которые существенно обогащают панораму музейной жизни страны.

Лаборатория эстетического образования Московского института развития образовательных систем (руководитель Г.П. Сергеева) начала свою деятельность в 1993 году одновременно с созданием института. Благодаря деятельности Лаборатории МИРОС принадлежит к пока немногочисленным организациям педагогического характера, разрабатывающим музееведческую проблематику. Сотрудники Лаборатории занимаются созданием музейно-образовательных программ, содействующих использованию культурного потенциала Москвы для воспитания ее юных жителей. В то же время деятельность Лаборатории распространяется за пределы города. Знаменательно, что на базе МИРОС продолжил свою работу семинар "Музей и подрастающее поколение" (руководитель Е.Г. Ванслова), который систематически проводится в Москве начиная с 1984 года (первоначально - на базе НИИ культуры). Он собирает музейных педагогов со всей России для обсуждения их профессиональных проблем.

Республиканский детский музейный центр Карелии при Государственном музее-заповеднике "Кижи" (руководитель Л.В. Шилова) создан в 1993 году. Это первый в стране центр, в котором идея взаимодействия музея с системой образования получила организационной закрепление. Специфика РДМЦ в том, что он представляет собой инновационную организационно-правовую модель совместной деятельности учреждений культуры и образования в масштабах города и республики. Учредителями РДМЦ являются Министерства культуры и образования Карелии, Музей-заповедник "Кижи", Управления культуры и образования администрации г. Петрозаводска, а также ряд учебных заведений города. Хотя главным направлением деятельности РДМЦ является работа с детьми, он одновременно выполняет функции научно-методического и координационного центра Карелии в области музейной педагогики. С целью создания в республике профессионального сообщества здесь созданы и успешно реализуются долгосрочные программы подготовки специалистов (конференции, стажировки, открытые занятия). При этом РДМЦ все чаще выходит за пределы республики, свидетельством чему, является Летняя школа для музейных педагогов на о. Кижи, в работе которой принимают участие специалисты из музеев России и зарубежных стран. Летняя школа стала экспериментальной площадкой для апробации новых идей и совместных музейно-образовательных проектов.

Помимо перечисленных центров музейная педагогика, конечно же, развивается в недрах музеев. Во многих из них работают специалисты, которые не только выступают с новыми инициативами, но и значительно обогащают музейно-педагогическую теорию.

Консолидации специалистов способствуют также Ассоциация музейных педагогов, созданная в Санкт-Петербурге, и Объединение музейных педагогов России, штаб-квартира которого находится в Москве.

ГЛАВА ВТОРАЯ

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МУЗЕЕВ

I. ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ МУЗЕЕВ

Первые музеи являли собой собрания раритетов: ценных вещей, натуральных объектов, художественных произведений - и были, как правило, плодом "монаршего собирательства". Коллекции кунсткамер, вундекамер и кабинетов натуралий были первоначально недоступны широкой публике, но эпоха Просвещения прервала эту традицию. Музей, в современном понимании данного феномена, представляет собой детище эпохи, провозгласившей идею равенства. В том числе в доступе человека к ценностям культуры, в возможности получения образования. Становление музея было обусловлено "не только стремлением собирать и изучать памятники материальной и духовной культуры..., но и реальной потребностью развивать специализированные формы публичного общения по поводу различного рода эстетических и историко-культурных ценностей, давая им общественно значимую интерпретацию" (Макарова Н.Г., 1988, с.11). Так возникает стимул для формирования образовательной функции музея.

В истории России реализации идеи об образовательном назначении и доступности музея отмечена следующими вехами: в 1719 г. открывается Кунсткамера, созданная Петром I "для назидания взрослым, обучения юношей". Заботясь о ее просветительных задачах, основатель дал распоряжение “впредь всякого желающего оную смотреть, пускать и водить, показывая и разъясняя вещи” (Цит. по книге “Музей и власть”, 1991, с.13).

В 1782 г. в Иркутске по инициативе губернатора Ф.Н.Кички создается первый в Сибири общедоступный местный музей - “Музеум”, прообраз нынешних краеведческих.

Во второй половине ХVIII в. возникают первые учебные музеи - "Музеум" Горного института в Петербурге, "Кабинет естественной истории" (ставший основой Минералогического и Зоологического музеев) и "Гербарий" (Ботанический музей) Московского университета.

В Х1Х в. становятся относительно доступными коллекции крупнейших музеев, бывших как раз плодом "монаршего собирательства", ранее скрытые от глаз публики: в 1806 г. была открыта для доступа Оружейная палата, в 1852 - Эрмитаж.

Первая половина ХIХ в. отмечена появлением ряда проектов публичных музеев общенационального значения, которые, хотя и не были осуществлены, со всей определенностью отразили новый взгляд на музей. К числу таких проектов относятся идея “Всеобъемлющего российского музеума” писателя, художника и коллекционера П.П. Свиньина, “Предложения об учреждении Русского национального музея” историка, лингвиста и библиографа Ф.П. Аделунга, концепция “Российского отечественного музея” библиографа В.Г. Вихман. Как верно отмечает в своем исследовании, посвященном музееведческой мысли в России ХIХ-первой трети ХХ вв., А.И. Фролов, эти проекты свидетельствовали о “дальнейшем продвижении общества в понимании общественного предназначения музея, об отношении к музею как фактору развития науки, образования, просвещения” (Фролов А.И., 1995, с.14).

Для второй половины ХIХ в. характерен рост сети общедоступных (публичных) музеев, в создании которых огромная роль принадлежала научным обществам: это прежде всего Музей прикладных знаний в Петербурге, Политехнический, Исторический, Антропологический музеи в Москве, местные (будущие краеведческие) музеи в городах провинциальной России.

Общественное признание образовательной роли музеев выразилось также в создании педагогических музеев наглядных пособий, открываемых при учебных округах, дирекциях народных училищ земствами и городскими самоуправлениями исключительно с образовательной целью.

Так в России, подобно другим странам, постепенно формируется взгляд на музей как образовательную ценность, а вместе с этим - и деятельность по обслуживанию аудитории.

Терминология, которая служила для обозначения этой деятельности, исторически изменчива и, как правило, она достаточно точно улавливает и отражает закономерности развития музея как особого феномена культуры и тот социальный заказ, который общество (или государство) к нему предъявляет. Смена моделей музея, определяющих представления о назначении музея в обществе и содержании его работы с аудиторией, является основой

Наши новости: