Когда мы говорим об игре в развитии дошкольника, то здесь встают два основных вопроса. Первый вопрос о том, как сама игра возникает в развитии, вопрос о происхождении игры, генезисе ее, второй вопрос – какую роль эта деятельность играет в развитии, что означает игра как форма развития ребенка в дошкольном возрасте. Является ли игра ведущей или просто преобладающей формой деятельности ребенка в этом возрасте?
Мне кажется, что с точки зрения развития игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.
Теперь перейдем к самой проблеме игры. Мы знаем, что определение игры по признаку удовольствия, которое она приносит ребенку, не является правильным определением по двум причинам. Во-первых, потому что мы имеем дело с рядом деятельностей, которые ребенку могут приносить гораздо больше острых переживаний удовольствия , чем игра.
С другой стороны, мы знаем игры, в которых сам процесс деятельности еще не доставляет удовольствия,- игры, которые господствуют в конце дошкольного и в начале школьного возраста и которые приносят удовольствие только в том случае, если их результат оказывается для ребенка интересным.
В дошкольном возрасте возникают своеобразные потребности ,своеобразные побуждения, очень важные для всего развития ребенка, непосредственно приводящие к игре.
Они заключаются в том, что у ребенка в этом возрасте возникает целый ряд нереализуемых тенденций нереализуемых непосредственно приводящие к игре.
Мне кажется, что с точки зрения аффективной сферы игра создается при такой ситуации развития, когда появляются нереализуемые тенденции. Ребенок раннего возраста ведет себя так: он хочет взять вещь и ему надо взять ее сейчас же. Если эту вещь взять нельзя, то он или устраивает скандал – ложится на пол и бьет ногами, или он отказывается, мирится, не берет этой вещи. У него неудовлетворенные желания имеют свои особые пути замещения, отказа.
Итак, сущность игры в том, что она есть исполнение желаний, но не единичных желаний, а обобщенных аффектов. Ребенок в этом возрасте сознает свои отношения со взрослыми, он на них аффективно реагирует, но в отличие от раннего детства он обобщает эти аффективные реакции. Наличие таких обобщенных аффектов в игре не означает также того, что ребенок сам понимает те мотивы, ради которых игра затевается, что он делает это сознательно.
Я хотела бы обратить внимание на один момент: игра является действительно особенностью дошкольного возраста.
Игра по виду мало похожа на то,к чему она приводит, и только внутренний глубокий анализ ее дает возможность определить процесс ее движения и ее роль в развитии дошкольника.
В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде.
Все рассмотренные сущности игры показало нам, что в игре создается новое отношение между смысловым полем, т.е. между ситуацией в мысли, и реальной ситуацией.