Гуманистические направления, ставящие в центр личность как главную ценность образования и воспитания, направленные на поддержку индивидуального саморазвития и самоопределения ребенка, стали основой для возникновения личностно-ориентированных стратегий образования в конце 20-го века. Ориентация на личность ученика, на совместную деятельность, на сотрудничество субъектов образовательного процесса – учащихся и педагогов – становится стержнем всей системы воспитания и образования. В этой связи ведущее место среди инновационных педагогических технологий занимает проектная технология. Потенциал иностранного языка как учебного предмета необычайно широк, с точки зрения применения данной технологии. По мнению специалистов, для этого предмета важно не только и не столько что изучать, а как изучать.
Целью обучения иностранному языку, при современном коммуникативном подходе, является, прежде всего, развитие способности иноязычного общения как особой формы межкультурного взаимодействия. Как отмечает С.Г.Тер-Минасова, «каждый урок иностранного языка – это перекресток культур, это практика международной коммуникации»[1].
В связи с этим, наблюдается некоторое противоречие между коммуникативным, личностно-ориентированным подходом к обучению иностранному языку, при котором процесс обучения направлен на формирование ученика как активного участника общения, и недостаточным лексическим минимумом, заложенным в большинстве существующих УМК по базовой программе. С одной стороны, существует необходимость включить ученика в реальную языковую коммуникацию, прежде всего на уроке, с другой стороны, зачастую он испытывает определенные трудности с реализацией личностно-ориентированного, персонально значимого для него высказывания из-за отсутствия в том или ином УМК нужных лексических единиц.
Поэтому тема, заявленная в данной работе, является достаточно актуальной, с точки зрения формирования прочного лексического навыка в условиях обучения ИЯ по базовой программе.
Целью исследования является рассмотрение роли проектной технологии в формировании прочного лексического навыка у учащихся базового уровня. Именно в проектной методике формирование языковых и страноведческих знаний, развитие навыков и умений в аудировании, говорении, чтении и письме происходит параллельно. Именно работа над проектом дает ученику возможность использовать иностранный язык на уровне реальной коммуникации и совершенствовать отдельные аспекты языка. Проект позволяет создавать на уроке ИЯ исследовательскую творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс.
Объект исследования – учебно-познавательная деятельность учащихся. Предмет исследования – процесс создания и использования электронного проекта для достижения прочного лексического навыка.
Для реализации поставленной задачи необходимо, во-первых, проанализировать учебный потенциал и основные составные элементы проектной методики, в связи с поставленной целью исследования. Также следует обобщить свой опыт применения данной методики в обучении, с целью выявления ее роли в формировании лексического навыка у учащихся, вовлеченных в проектную деятельность. Исходя из педагогического опыта автора разработки, можно прогнозировать значительное расширение словарного запаса и, в связи с этим, более успешную языковую деятельность у учащихся, занятых проектной деятельностью, в сравнении с остальными учениками.
Для доказательства данной гипотезы нужно провести сравнительный анализ проведенных лексико-грамматических тестов в двух параллельных группах учащихся. Также, для большей полноты картины, следует сравнить результаты контроля устной речи по изученной теме в данных группах.
Современные подходы к использованию метода проектов в обучении школьников иностранному языку.
Метод проектов является одной из технологий, обеспечивающей личностно-ориентированное воспитание и обучение, так как он вбирает в себя и другие современные технологии, например, обучение в сотрудничестве. Данная методика позволяет учителю включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные результаты своего труда.
Известный исследователь в области современных технологий обучения Е.С. Полат определяет метод проектов как «определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в идее конкретного практического выхода, но организацию процесса достижения этого результата». [2]
Она считает, что метод проектов при наличии определенных условий может быть использован в любом типе школ, на любом этапе обучения, если он соответствует следующим требованиям:
1.Наличие значимой в исследовательском либо творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.
2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
3.Самостоятельная деятельность учащихся: индивидуально, в паре, в группе, на уроке и вне его.
4.Структурирование содержательной части проекта, с указанием поэтапных результатов и распределением ролей.
5.Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.[3]
Существуют различные классификации проектов. В современном подходе предлагается пять основных критериев, по которым различаются типы проектов:
1.По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:
исследовательские, творческие, ролево-игровые, информационные, практико-ориентированные.
2. По признаку предметно-содержательной области: монопроекты (в рамках одной области знания), межпредметные проекты.
3.По характеру контактов: среди участников одного класса, одной школы, города, региона, страны, разных стран мира (международные).
4.По количеству участников проекта: личностные, парные, групповые.
5. По продолжительности проекта: краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные. Так называемые мини-проекты наиболее продуктивны на уроках ИЯ, они могут укладываться в один урок или менее.
Сравнительно новый вид проекта – телекоммуникационный, он является всегда межпредметным. Участие в таком проекте помогает ученику включиться в различные среды общения: информационные, социальные, языковые, оно способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает его в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических и культурных условиях, по-новому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту.
Относительно к предмету ИЯ, подходы к применению метода проекта можно разделить на две категории. К первой принято относить разработку проектов, не связанных с материалом учебника: это так называемые прагматические проекты (рассказ о своем городе, местности и пр. своим зарубежным сверстникам, например). Вторая категория – это проекты, разработка которых осуществляется параллельно с изучением определенной темы учебника.
Зарубежные педагоги разработали ряд технологий работы учащихся в малых группах для совместного выполнения проектов. Данный подход подробно описан в работах Дж.Аронова, Р.Райб, Р.Славина, Е.С. Полат. Одной из них является обучение в команде (Student team learning). Отличительная черта этого подхода состоит в том, что достижения всех членов команды суммируются и для общей победы необходима самостоятельная работа каждого члена команды. Каждый ученик должен узнать то, что узнали и чего достигли его партнеры. Е.С. Полат выделяет три основных принципа при обучении в команде:
1.Какое-либо поощрение за проделанную работу получают все члены группы. Для этого им необходимо выполнить одно задание, предложенное всей группе.
2. Каждый ученик персонально отвечает за успех или неуспех группы. Каждый участник группы знает об успехах и просчетах партнеров.
3. Все учащиеся имеют равные возможности для получения очков для своей команды.
Эти правила имеют и огромный воспитывающий потенциал.
Другой подход в организации обучения в сотрудничестве был разработан американским исследователем Е.Аронсон и был назван Jigsaw (пила). Не вдаваясь здесь в его подробное описание, отметим лишь, что такая методика часто применяется при работе над страноведческим материалом, когда необходимо провести сравнение областей, географических районов стран изучаемого языка, музеев, картинных галерей, биографий и др.
Следующий подход – Learning together (учимся вместе). При его использовании класс разбивается на однородные по уровню обученности группы. Каждая группа получает одно задание, которое является частью общего большого задания. Результатом работы является изучение учащимися класса всей темы. Группы награждаются в зависимости от достижений каждого из ее членов. Внутри группы ученики самостоятельно распределяют микрозадания. Помимо достижения учебного результата, достигается и воспитательная цель – оказание необходимой помощи друг другу, общение друг с другом.
При существовании некоторых различий в подходах к обучению в малых группах, все они предполагают общность целей и задач для всех членов группы, а также индивидуальную ответственность и равные возможности для достижения успеха. Личностно-ориентированная ситуация дает возможность каждому проявить себя. Таким образом, обучение ИЯ с использованием метода проектов приобретает личностный смысл, приводя в действие воспитательную «Я-концепцию».
[1] Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие. М. Слово, 2000. с.185
[2] Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадро. Под редакцией Е.С. Полат. М, ИЦ «Академия», 1999 с.82
[3] Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студентов педагогических вузов и системы повышения квалификации педагогических кадров. Под редакцией Е.С. Полат. М, ИЦ «Академия», 1999 с.50
Полный текст публикации доступен по ссылке