Инновации в действии
Свидетельство СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 64909
г. Москва
sandwich-btn

Поддержка

info@pedagogcentr.ru

Всего добавлено работ:

97819

Сайт обновляется ежедневно.
Обновлено 19.06.2024 года.

Nomination bg
ms-1
ms-2
ms-3
Конкурсы

Всероссийские и международные конкурсы для детей (ДОУ и школа), воспитателей и учителей школ

Добавить работу

Публикации

Публикуйте свои материалы, читайте наработки коллег, обменивайтесь опытом

Разместить публикацию

Викторины

Викторины для дошкольников и младших школьников

Принять участие

Олимпиады для детей

Блиц олимпиады для дошкольников и школьников. Диплом за 2 минуты.

Принять участие

Олимпиады для педагогов

Олимпиады по ФГОС для воспитателей ДОУ и педагогов школ

Принять участие

Выбрать раздел

Коррекционно – педагогическая работа по развитию свойств внимания у учащихся второго класса с лёгкой степенью умственной отсталости на уроках письма и развития речи.

Дата публикации:

Автор:
учитель начальных классов, БОУ "Ольгинская СШ", Омская область, Полтавский район , с. Ольгино

Цель: теоретически обосновать и апробировать на уроках письма и развития речи комплекса дидактических игр, направленных на развитие внимания учащихся 2 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Задачи: 1). Изучить и проанализировать научно – методическую литературу по проблеме исследования. 2). Выявить уровни развития свойств внимания у второклассников с легкой степенью умственной отсталости. 3). Составить и апробировать комплекс дидактических игр для развития свойств внимания у второклассников с легкой степенью умственной отсталости. 4). Проанализировать эффективность реализованной экспериментальной работы.

Коррекционно – педагогическая работа по развитию

свойств внимания у учащихся второгокласса

с лёгкой степеньюумственной отсталости

на уроках письма и развития речи.

Выпускная квалификационная работа

Работа допущена к защите

«___»______________ г.

Работа защищена

«___»______________ г.

с оценкой «_________»

Председатель ГАК

___________________________

Члены комиссии:

1._________________________

2._________________________

3._________________________

4._________________________

Исполнитель:

слушатель профессиональной переподготовки по направлению

«олигофренопедагогика»

Научный руководитель:

Содержание

Введение. 4

Глава 1. Теоретические основы развития внимания у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости.7

1.1 Внимание как психический процесс и особенности его развития у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. 7

1.2 Методические аспекты коррекционной работы по развитию внимания у учащихся младших школьников слегкой степенью умственной отсталости на уроках русского языка. 18

Выводы по 1 главе. 28

2. Экспериментальная работапо развитию внимания у учащихся 2 класса с лёгкой степеньюумственой отсталости. 29

2.1 Организация экспериментального исследования и выявление уровней развития вниманияу второклассниковс легкой степенью умственной отсталости. 29

2.2 Содержание, анализ и обобщение результатов. 36

Выводы по 2 главе. 49

Заключение. 51

Список литературы.. 53

Приложение. 56

Введение

Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили ряд актуальных проблем перед исследователями и практическими работниками в сфере образования, в том числе и специального. Одной из важнейших задач обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии на современном этапе является их подготовка к самостоятельной жизни в новых социально-экономических условиях в качестве полноправных членов общества. В этой связи основная цель совершенствования и развития системы специального образования, его содержательной стороны состоит в оптимальном содействии развитию потенциальных возможностей детей с отклонениями в развитии, их познавательной деятельности и личности в целом (И.М.Бгажнокова, 1994, 1995; Н.Н.Малофеев, 1997 и др.). Системный подход обязывает педагогов и психологов к поиску таких путей и способов в коррекционной работе, которые бы наилучшим образом соответствовали индивидуальным возможностям учащихся, особенно в начальный период их обучения в школе.

Вопросы развития внимания у умственно отсталых детей рассматривались довольно широко. И отечественные, и зарубежные исследователи всегда уделяли много времени данной проблеме. К числу ученых, занимавшихся ее изучением можно отнести: Л. В. Занков, Ж. И. Шиф, Е. Д. Хомская, Э. С. Мандрусова, С. В. Лияпинь, П. Я. Гальперин и многие другие авторы.

Основной целью специального образовательного учреждения для умственно отсталых школьников является подготовка учащихся к самостоятельной жизни и труду, обеспечивающая условия их социальной реабилитации и интеграции в обществе. Одним из важнейших направлений такой подготовки является развитие внимания, так как оно есть часть всей познавательной деятельности. Именно это определяет актуальность данного исследования. Таким образом, нами выявлено имеющееся противоречие между требованиями, предъявляющимися к уровню развития свойств вниманияучащихся младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости и современным состоянием педагогической практики, не располагающей достаточным количеством коррекционных приемов для эффективного решения проблемы на уроках русского языка.

Исходя из вышеизложенного, нами была определена проблема исследования, заключающаяся в недостаточной практической разработанности вопросов, связанных с коррекцией внимания у второклассниковс легкой степенью умственной отсталости на письма и развития речи.

Цель исследования: теоретически обосновать и апробировать на уроках письма и развитич речикомплекса дидактических игр,направленных на развитие внимания учащихся 2 класса с легкой степенью умственной отсталости.

Объект исследования: процесс развитиясвойств внимания учащихся 2 класса с легкой степенью умственной отсталости на письма и развития речи.

Предмет исследования: комплекс дидактических игр – направленных на развитие свойств внимания учащихся 2класса с легкой степенью умственной отсталости.

Гипотеза: мы предположили, что коррекционная работа по развитию свойств внимания у второклассников с лёгкой степенью умственной отсталости будет эффективней, если в комплекс дидактических игр на уроках письма и развития речивключить упражнения

- на развитие объема внимания

- на развитие устойчивости внимания

- на развитие концентрации внимания.

Задачи исследования:

1). Изучить и проанализировать научно – методическую литературу по проблеме исследования.

2). Выявить уровни развития свойств внимания у второклассниковслегкой степенью умственной отсталости.

3). Составить и апробировать комплекс дидактических игр дляразвития свойств внимания у второклассниковс легкой степенью умственной отсталости.

4). Проанализировать эффективность реализованной экспериментальной работы.

Методы исследования:

1.Теоретические (изучение и анализ литературы по проблеме развития вниманияучащихся младшего школьного возраста с легкой степенью умственной отсталости).

2.Эмпирические (педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий, контрольный этапы; тестирование, количественный и качественный анализ).

Организация исследования.

Экспериментальная работа была

организована на базеКОУ ОО «СКОШИ №17VIIIвида»

Глава 1. Теоретические основы развития внимания у младших школьников с умственной отсталостью

1.1 Внимание как психический процесс и особенности его развития у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости

Внимание — это сосредоточенность и направленность психической деятельности на определенный объект, что предполагает повышение уровня сенсорной, интеллектуальной и двигательной активности.

Внимание — это чрезвычайно важный психический процесс. Внимание является базовым психическим процессом, «питающим» все другие психические функции и виды деятельности. Внимание обеспечивает организованный и целенаправленный отбор поступающей информации, избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на объекте или деятельности, а также направленность и избирательность познавательных процессов. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мышления и воображения[1].

Таким образом, от внимания зависят качество и результаты функционирования всей познавательной системы.

Внимание вызывает изменение чувствительности, возникающее вследствие активирующих влияний, исходящих от ретикулярной формации и зависящих, в свою очередь, от регулирующих нисходящих влияний коры головного мозга, главным образом, лобных структур.

Нейрофизиологическое изучение особенностей активирующих влияний позволило установить, что они могут проявляться в двух формах.

Первая форма — это неспецифическая (генерализованная, диффузная) активация корковых отделов головного мозга. Такая активация возникает в ответ на появление любого нового раздражителя, воздействующего на рецепторные образования органов чувств (анализаторов). Неспецифическая активация повышает чувствительность коры к поступающей информации, способствуя ее обнаружению, распознаванию и запоминанию.

Именно возникновение генерализованной активации в ответ на сенсорные сигналы является проявлением ориентировочной реакции, обеспечивающей базовое включение в любую деятельность.

Нейрофизиологические исследования М. Н.Фишман, Л. И. Переслени, Э. С. Ополинского, Л.А. Рожковой показали, что ориентировочная реакция при умственной отсталости значительно слабее по сравнению с аналогичными показателями как нормально развивающихся детей, так и детей с сенсорными нарушениями и быстро угасает.

Вторая форма — анализирующая. В связи с тем, что выраженность ориентировочной реакции и возникновение вероятностного прогнозирования обеспечиваются закономерностями вовлечения регулирующих нисходящих влияний ассоциативных, лобных структур, особую значимость приобретают сведения о сроках морфофункционального созревания этих структур и их корково-подкорковых связей в онтогенезе. В процессе нормального возрастного развития наиболее интенсивное дифференцирование этих отделов головного мозга отмечается в 6 — 7 лет, а окончательно завершается их морфофункциональное созревание лишь к 18 — 20 годам[2].

При любой патологии развития и особенно в случаях повреждающих воздействий на мозг на ранних этапах эмбриогенеза, а также в постнатальный период первого года жизни наиболее чувствительными к экзогенным вредностям оказываются филогенетически наиболее молодые и поздно формирующиеся в онтогенезе ассоциативные, лобные структуры головного мозга. Именно этим можно объяснить корреляцию между тяжестью психического недоразвития и низкими показателями психофизиологических реакций в экспериментах по измерению времени реакции на простые и сложные сигналы. Детям с общим психическим недоразвитием требуется больше времени для опознания сигнала, и само опознание неустойчиво.

Недостаточность внимания, особенно произвольного, отмечается многими исследователями. Для них свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными.

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

У так называемых возбудимых олигофренов особенно резко проявляется отвлекаемость, двигательная расторможенность, в то время как у заторможенных детей эти черты выражены в меньшей мере.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

Для детей с УО свойственно пассивное непроизвольное внимание, сопровождающееся чрезмерной отвлекаемостью. Причем у одних детей через 10—15 мин работы наблюдаются двигательное беспокойство, подвижность. Другие становятся вялыми и пассивными[3].

Низкий уровень произвольного внимания связан с недоразвитием волевых качеств у умственно отсталых детей. Для них характерна также неспособность распределения внимания между различными объектами. Оно обнаруживается в таком поведении ребенка, как нетерпение, задавание не относящихся к теме урока вопросов, выкрикивание отдельных реплик.

С возрастом у учеников вспомогательной школы несколько возрастает объем произвольного внимания, его устойчивость и возможность распределения, однако по длительности активной концентрации они значительно уступают своим нормально развивающимся сверстникам.

С точки зрения общей психологии внимание есть направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отключении от других.

Психологи отмечают существенные отклонения в развитии внимания умственно отсталых школьников. По данным О.Е. Фрейерова, многие ученики с недостатками умственного развития не могут концентрировать свое внимание, что проявляется в отвлекаемости от выполняемой деятельности и переключении на другие объекты[4].

Л.В. Занков, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др. считают нарушения внимания одним из характерных симптомов умственной отсталости.

В коррекционной психологии существует небольшое число работ, посвященных изучению внимания. К ним относятся исследования, выполненные И.Л. Баскаковой, С.В. Лиепинь, Л.И. Переслени, С.А. Сагдуллаевым и др.

Установлено, что у младших умственно отсталых учеников доминирующим является непроизвольное внимание, тогда как у нормально развивающихся младших школьников на первый планвыступает произвольное. Вместе с тем вышеназванные авторы отмечают, что у школьников с недостатками умственного развития нарушено и непроизвольное (пассивное), и произвольное (активное) внимание.

Усвоение учащимися школьных знаний предполагает некоторую сформированность произвольного внимания. Оно у умственно отсталых учащихся характеризуется целым рядом нарушений: небольшим объемом, слабой устойчивостью и переключаемостью, малой произвольностью и др. Так, рассматривая и анализируя под руководством учителя предмет, который предстоит зарисовать, ученики-олигофрены слабо фокусируют свое внимание на этом объекте, у них наблюдается отвлечение внимания на другие предметы, находящиеся в их окружении. От восприятия и анализа предмета их легко может отвлечь любой посторонний звук, действие.

Воспитание внимания у умственно отсталых школьников тесным образом связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целенаправленность, самостоятельность, дисциплинированность, настойчивость и др. Присущие ученикам с недостатками умственного развития нарушения произвольного внимания препятствуют формированию у них целенаправленности поведения и деятельности, резко снижают их работоспособность.

Многие авторы подчеркивают тесную взаимосвязь между нарушениями познавательной деятельности умственно отсталых школьников с дефектами их произвольного и непроизвольного внимания.

Рассмотрим некоторые особенности основных свойств внимания учащихся специальных школ VIII вида[5].

Объем внимания - это количество объектов, которые человек может одновременно охватить своим вниманием.

Установлено, что объем внимания у умственно отсталых первоклассников низкий, так как ограничивается 1 - 2 объектами. У третьеклассников он несколько выше (2 - 3 объекта). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. К числу таких условий относятся:

  • предварительная инструкция, повышающая мотивацию деятельности учеников-олигофренов;
  • предварительное знакомство учащихся с отобранными для предъявления объектами и активная деятельность с ними;
  • оптимальное количество воспринимаемой одновременно зрительной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов).

При активизирующей инструкции, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, объемвнимания у школьников значительно повышается. Замечено, что нецелесообразно чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых объектов, так как у данной категории учащихся это может привести к сужению объема внимания. Оптимальным количеством предъявляемой зрительной информации для первоклассников является 3 - 5, а для учеников III класса - 5 - 7 объектов.

Исследования показали зависимость объема внимания умственно отсталых учеников от наличия смысловых связей между предъявляемыми объектами. При восприятии изображенных предметов, логическая взаимосвязь между которыми понятна учащимся, внимание у первоклассников повышается. У третьеклассников значительно возрастает объем внимания при восприятии не только изображений предметов, логически связанных между собой, но и букв, образующих слова, т.е. при восприятии более абстрактного материала. Это свидетельствует о том, что к III классу у умственно отсталых школьников формируется умение группировать логически взаимосвязанные объекты. Вместе с тем объем внимания учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида значительно ниже объема внимания их нормально развивающихся сверстников, особенно при выполнении заданий, в которых требуется более высокий уровень обобщения и осмысления[6].

К старшему школьному возрасту объем внимания у умственно отсталых учащихся возрастает, однако не достигает того уровня, который отмечается у старшеклассников массовой общеобразовательной школы.

Под устойчивостью внимания подразумевается длительность сосредоточения внимания на объекте. Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Так, в течение 15 минут учащиеся-олигофрены в корректурных пробах достаточно успешно вычеркивают 3 изображения. Продуктивность работы при этом в среднем не снижается, а в отдельных случаях даже повышается. Вместе с тем отмечается большое число ошибок, проявляющихся в пропуске зачеркивания предусмотренных инструкцией изображений (знаков), в зачеркивании не предусмотренных инструкцией знаков. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания. Третьеклассники работают быстрее первоклассников, но количество ошибок, которое они допускают в ходе выполнения задания, остается очень существенным. Это свидетельствует о том, что показатели устойчивости внимания повышаются к III классу в основном за счет роста темпа работы, а не ее качества. Для младших умственно отсталых учеников периодом наиболее оптимального проявления устойчивости внимания при выполнении однообразной работы является временной промежуток в 6 - 10 минут.

В процессе обучения возникают ситуации, когда умственно отсталым школьникам бывает необходимо одновременно выполнять два и более действия. Например, при написании диктанта ученики должны внимательно слушать, что произносит педагог, и писать диктуемое. Одним из условий, способствующих успешному совмещению двух видов деятельности, является умение учащихся распределять свое внимание. Известно, что распределение внимания малодоступно ученикам с интеллектуальной недостаточностью. Когда им предлагают осуществлять какую-то деятельность одновременно с выполнением другого задания, им бывает трудно справиться с поставленной перед ними задачей. Так, первоклассники, по заданию учителя вычеркивая в корректурной таблице определенные фигуры, должны были, кроме того, считать звуковые сигналы, подававшиеся во время этой работы. Однако дети занимались только корректурной таблицей, т.е. из двух видов деятельности они выполняли только одну, ту, которая была для них более привычной (С.В. Лиепинь).

В процессе специального коррекционного обучения для умственно отсталых третьеклассников выполнение одновременно двух заданий становится более доступным. Вместе с тем отмечается понижение устойчивости внимания в обеих возрастных группах при распределении его на два вида деятельности.

К старшему школьному возрасту четко прослеживается положительная динамика в развитии устойчивости внимания. Умственно отсталые ученики V и VIII классов в ходе выполнения несложного задания достигают практически одинакового с нормально развивающимися сверстниками показателя устойчивости внимания[7].

При усложнении задания у школьников-олигофренов отмечается снижение уровня устойчивости внимания. В тех случаях, когда учащимся необходимо одновременно выполнять две разные деятельности (например, пересказывать содержание прочитанного текста с одновременным вычеркиванием букв), большинство пятиклассников, как и дети младшего школьного возраста, выполняют только одну, более легкую задачу: зачеркивают буквы. Многие восьмиклассники, в отличие от учащихся V класса, выполняют такого рода задания, что дает основание говорить о повышении устойчивости их внимания при выполнении двуплановых заданий (И.Л. Баскакова)[8].

Еще одним важным качеством внимания является его переключение. Оно предполагает намеренный перенос внимания с одного вида деятельности на другой или с одного объекта на другой внутри какой-либо деятельности, например, когда при списывании текста следует еще подчеркивать какую-либо орфограмму.

Особенности переключения внимания у умственно отсталых школьников мало изучены, однако имеющиеся материалы позволяют сделать некоторые выводы. Выявлено, что переключение внимания зависит не только от особенностей познавательной деятельности и личности учеников с интеллектуальной недостаточностью, но и от характера предъявляемых объектов. Замечено, что младшие школьники успешнее выполняют задания, требующие переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением предметов), чем с абстрактным.

Умственно отсталые учащиеся, особенно младшего школьного возраста, испытывают большие трудности при переключении внимания с одного объекта на другой в силу патологической инертности процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество разнообразных видов деятельности, используемых учителем в ходе урока, приводит к быстрой утомляемости учащихся, следствием которой является неосознанное переключение внимания с выполняемого задания на что-то другое, оказавшееся в поле их зрения, т.е. происходит отвлечение внимания от выполняемой задачи.

В связи с полиморфностью состава учащихся специальной школы VIII вида большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания умственно отсталых учеников, различающихся качественным своеобразием структуры дефекта.

В исследовании С.В. Лиепинь обнаружены существенные различия в свойствах внимания у школьников-олигофренов, характеризующихся разной структурой дефекта. Так, у учащихся с неосложненной формой олигофрении наблюдается наименьшее отставание от нормы в показателях объема внимания, устойчивости и его распределения, а также в динамике развития этих свойств. Объем внимания у учеников этой клинической группы значительно меняется по сравнению с тем, что имеет место у детей других клинических групп, в зависимости от установки к восприятию, предварительного знакомства с объектами и от качества предъявляемой информации. У третьеклассников с неосложненной формой олигофрении отмечается увеличение объема внимания при предъявлении объектов, связанных между собой по смыслу. У многих первоклассников отмечается неспособность к распределению внимания при выполнении двупланового задания, однако к III классу большинство из них справляется с такого рода задачами[9].

У умственно отсталых школьников с преобладанием процессов возбуждения констатировано существенное отставание в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися, имеющими неосложненную форму олигофрении. У учеников этой клинической группы отмечается относительно быстрый темп работы, сопровождающийся самым большим числом ошибок. Не умея распределять свое внимание, учащиеся I класса часто переключаются с одного задания на другое. Общая характеристика внимания возбудимых олигофренов при создании им оптимальных условий такая же, как у умственно отсталых школьников с неосложненной структурой дефекта. Вместе с тем при предъявлении им объектов, связанных между собой по смыслу, объем их внимания более узкий. У них также отмечается низкая динамика развития внимания.

Умственно отсталые ученики с преобладанием процессов торможения имеют самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство учащихся этой клинической группы не способны к распределению внимания. По сравнению с другими группами олигофренов у них самый узкий объем внимания. Предварительное стимулирование, а также активное знакомство с предъявляемыми объектами позволяет несколько увеличить объем их внимания. У первоклассников наблюдается достаточно высокая динамика развития всех основных свойств внимания. Тем не менее к III классу у них сохраняются самые низкие их показатели.

Имеющиеся сведения об особенностях внимания умственно отсталых школьников, несомненно, должны учитываться при организации учебно-воспитательного процесса в специальной школе VIII вида.


1.2 Методические аспекты коррекционной работы по развитию внимания у учащихся младших школьников слегкой степенью умственной отсталости на письма и развития речи.

По статистике только 10 – 15% учащихся с легкой степенью умственной отсталости могут в полной мере усвоить программу специального (коррекционного) ОУ.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике. Учащиеся с легкой степенью умственной отсталости нуждаются в дифференцированном подходе.

Чтобы получить наибольший эффект в развитии учеников весь образовательный процесс должен носить коррекционную направленность.

На каждом уроке педагогом ставится и решается 3 задачи: педагогическая, воспитательная и обязательно коррекционная.

Известно, что основной дефект умственно отсталых детей заключается в нарушении сложных форм познавательной деятельности, в особенности мышления.

Поэтому общая коррекционная работа со всеми учениками заключается в исправлении дефектов мышления, в повышении интеллектуального уровня умственно отсталых детей, что позволит им приобретать новые знания и навыки на более высоком уровне.

Работа с детьми с легкой умственной отсталостью на уроке строится иначе, чем с нормально развивающимися детьми.

Учителю важно знать особенности методики обучения, которые целесообразно учитывать в условиях образовательной интеграции.

В условиях обучения в специальной /коррекционной/ общеобразовательной школе, когда основные общеобразовательные задачи решаются в единстве со специальными, существует возможность проведения коррекционно - развивающих часов в рамках учебного процесса.

”Игра - разновидность общественной практики, состоящая в действенном воспроизведении любого жизненного явления в целом или в части, вне его реальной практической установки: социальная значимость игры в ее тренирующей роли и роли коллективизирующей”[10].
В младших классах специальной /коррекционной/ общеобразовательной школы игра является одним из методов и приемов, активно действующим на познавательную деятельность умственно отсталых учащихся. Игра способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой деятельности, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторять уже изученный материал без монотонности и скуки[11].

Необходимость проведения специальных коррекционных занятий по коррекции психических процессов в школе очевидна. В форме игрового путешествия на таких занятиях у умственно отсталых учащихся можно развить: умения слушать и выполнять указания взрослого, умение действовать по предварительно разработанному плану действия, умение анализировать образец и результаты работы и т. д. С помощью игр и упражнений с четко выраженными правилами хорошо поддается тренировке произвольное внимание. На занятиях можно выполнять рисунки, орнаменты, аппликации, постройки из деталей конструктора, поделки из бумаги, форма которых задается словесно или с помощью схемы взрослым. Можно тренировать учащихся олигофренов в пересказе сказок по схематическому плану, составленному психологом. Кроме этого, на таких занятиях с помощью игр и упражнений необходимо сформировать у умственно отсталых детей поисковые пробы ориентировки при выполнении задания, на этой основе создавать интерес к свойствам и отношениям предметов, к их использованию в деятельности и таким образом, подвести к подменной зрительной ориентировке (Мозаика, Сложи картинку). Игры и упражнения, в которых дети действуют путем проб и примеривания, развивают у них внимание к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях. В дальнейшем это совершенствует зрительное восприятие.

Целостное восприятие предмета, являясь важным условием правильной ориентировки ребенка в окружающем предметном мире, лежит в основе многих видов деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной. По-настоящему она складывается только тогда, когда дети могут воспринимать окружающее не слитно, приблизительно, а видят в предмете форму, величину, могут выделить существенные части предмета, необходимые для действия с ними. У умственно отсталых детей формирование целостного образа задерживается и без специального коррекционного воздействия развивается очень медленно. Игры оказывают большое влияние на формирование целостного восприятия (первый этап - узнавание; второй этап - создание полноценного образа, учитывающего все свойства предметов - форму, цвет, величину, наличие и соотнесение частей)[12].

Для того, чтобы психическое развитие ребенка проходило полноценно, необходимо закреплять полученные образы восприятия, сформировать на их основе представления. Этого можно добиться, заставляя ребенка вспомнить через некоторый промежуток времени тот или иной предмет, его свойства. Однако, по-настоящему четкими, подвижными представления становятся тогда, когда соединяются со словом - названием данного предмета (качество, признак, действие). Такое слово может вызвать в памяти знакомое представление в любое время.

Для правильного и своевременного включения речи в процесс общения необходимо, чтобы на первых этапах ознакомления с предметом, качеством, свойством, ребенок научился выделять эти свойства из других предметов, узнавать и воспринимать их, а потом дать это слово (”Дай такой” и показывают на картинку - образец. Теперь слово ”шар ”окажется точно отнесенным к предмету, который оно обозначает). С развитием зрительного, много общего имеет тактильно-двигательное восприятие. Оно начинается также с узнавания, а завершается формированием представлений. Здесь также необходимо овладение способами ориентировки и мерками, сенсорными эталонами, что невозможно без закрепления опыта ребенка в слове. Слово также должно опираться на собственный опыт ребенка, фиксировать и обобщать его, а не предварять. Уже в самом восприятии имеются элементы, обеспечивающие развитие логического мышления. Перенос одного свойства на другие происходит в том случае, если ребенок этот процесс осуществляет самостоятельно, без помощи и подсказки взрослых[13].

Тактильно-двигательное восприятие осуществляется разными способами -путем ощупывания предмета, обведения его контура. При этом возникает и разный образ: в процессе ощупывания - объемный, который может быть воспроизведен в лепке; при обведении - контурный, плоский - воспроизводится в рисунке. В предлагаемых на коррекционных занятиях играх, дети должны сначала узнавать и воспринимать целостные, объемные предметы, а затем их контуры, то есть сначала они учатся ощупыванию, а затем обведению по контуру.

В дальнейшем, на основе восприятия возникают формы оперирования образами в уме, которые мы наблюдаем при необходимости сделать целое из частей: нарисовать целый предмет, собрать мозаику; при составлении сериационного ряда, когда предметы располагаются в соответствии с закономерным возрастанием или убыванием; при группировке предметов по заданному признак}. Такая группировка возникает постепенно, сначала подбирается один предмет к образцу, затем несколько предметов к одному образцу. Это и есть группировка. Ребенок учится выделять тот признак, то свойство, которое является существенным при выполнении нужной задачи. Правильное развитие восприятия подготавливает и некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок правильно представляет себе предмет с его частями, он легко может осознать причину, если нарушено целое (Машинка заваливается на бок потому, что у нее нет колеса). Очень важным оказывается влияние восприятия на решение словесных задач, типа загадок. Без сформированного представления дети действуют с опорой только на привычный заученный материал, на память, а не на мышление, то есть, не решая мыслительной задачи[14].

Таким образом, путь от восприятия к мышлению оказывает влияние на ход развития наглядно-образного и элементов логического мышления, которые являются важными в психическом развитии ребенка. Правильная и своевременная организация работы по формированию всех видов мышления для умственно отсталого ребенка приобретает особенное значение, так как нарушение интеллекта и является основным дефектом при олигофрении. В играх, способствующих формированию мышления, выделяют два направления: от восприятия к мышлению и от наглядно-действенного к наглядно-образному и логическому мышлению. Наглядно-действенное мышление лежит в основе технического мышления, обеспечивает овладение профессиональными навыками и умениями. Оно лежит в основе творческого подхода к решению всех проблемных задач, помогает человеку ориентироваться в любой новой и незнакомой ему ситуации. Развитие наглядно-действенного мышления тесно связано с развитием ориентировки в окружающем предметном мире, в первую очередь с овладением поисковым способом - способом проб и ошибок. В то же время его развитие невозможно без усвоения и обобщения полученного опыта. На базе этого у детей появляется возможность решать задачи такого же типа в наглядно-образном, а затем в логическом плане. Кроме всего перечисленного выше, остановимся еще на одном важном условии организации коррекционных занятий для умственно отсталых учащихся. Таким в

Наши новости:

Разместить свою публикацию