Инновации в действии
Свидетельство СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 64909
г. Москва
sandwich-btn

Поддержка

info@pedagogcentr.ru

Всего добавлено работ:

95414

Сайт обновляется ежедневно.
Обновлено 28.03.2024 года.

Nomination bg
ms-1
ms-2
ms-3
Конкурсы

Всероссийские и международные конкурсы для детей (ДОУ и школа), воспитателей и учителей школ

Добавить работу

Публикации

Публикуйте свои материалы, читайте наработки коллег, обменивайтесь опытом

Разместить публикацию

Викторины

Викторины для дошкольников и младших школьников

Принять участие

Олимпиады для детей

Блиц олимпиады для дошкольников и школьников. Диплом за 2 минуты.

Принять участие

Олимпиады для педагогов

Олимпиады по ФГОС для воспитателей ДОУ и педагогов школ

Принять участие

Выбрать раздел

Активизация познавательной деятельности у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках чтения

Дата публикации:

Автор:
учитель- логопед, МАДОУ №19 "Сказка", МАДОУ №19 "Сказка"

Цель: Цель исследования: определить основные направления работы по активизации познавательной деятельности умственно отсталых учащихся старших классов на уроках чтения

Задачи: Задачи исследования: 1) провести анализ методического, научно- теоретического, педагогического и психолого- педагогического материала по проблеме формирования и развития навыка чтения, а также его коррекции у умственно отсталых детей; 2) провести отбор методик по диагностике навыка чтения у детей с интеллектуальными нарушениями; 3) выявить особенности навыка чтения у умственно отсталых учащихся, определить перечень ошибок; 4) подготовить и реализовать систему коррекционно- развивающих упражнений, направленных на улучшение познавательной активности детей с интеллектуальными нарушениями на уроках чтения; 5) провести сравнительный анализ полученных итогов эксперимента и дать оценку эффективности реализации системы уроков.

ффедеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Московский педагогический государственный университет»

Институт детства

Кафедра олигофренопедагогики и специальной психологии

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

«Активизация познавательной деятельности у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках чтения»

050714.65 «Олигофренопедагогика»

с дополнительной специальностью «Логопедия»

Зав.кафедрой олигофренопедагогики

и специальной психологии,

к.пед.н., доцент Т.С. Никандрова

Научный руководитель ,

к.пед.н., доцент, профессор

кафедры олигофренопедагогики

и специальной психологии Е.Н. Соломина

Студент М.М. Миронова

Москва, 2015

Содержание

Введение……………………………………………………….…............................. 3

Глава 1. Теоретические основы методики чтения…....…………….………….. 7

1.1 Цель, функции, задачи и методы обучения чтению……………........................ 7

Глава 2. Исследование состояния навыка чтения у детей старшего школьного возраста специальной (коррекционной) школы VIII вида…………………….……….............………………………………………..…….…… 25

2.1 Задачи и содержание констатирующего эксперимента……………............... 28

2.2 Результаты констатирующего эксперимента………………....................…… 31

Глава 3. Активизация познавательной деятельности у учащихся старших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида на уроках чтения …................................................................................…………………………………..…… 44

Заключение……………………………….………………………………………. 51

Список литературы…………………………….………………………………… 54

Приложения...................................................................................................


Введение

Формирование полноценного навыка чтения у старших школьников во специальной (коррекционной) школе VIII вида берет свое начало в период обучения грамоте и активизируется на каждом уроке чтения. Полноценное чтение требует целесообразного применения методов и приемов. Речь ученика зависит от особенностей личного усвоения навыка чтения, от умения идентифицировать буквы алфавита, от фиксации информации, от умения подчиняться топологическим свойствам текста, от самостоятельного анализа речевого потока, от объема словарного запаса и конечно от интереса ученика к чтению, которое побудит его к положительному и качественному исполнению всех вышеперечисленных составляющих. В школе учебно воспитательный процесс на уроках чтения имеет свой механизм, который складывается из структуры многих ориентаций, в первую очередь зрительной и слуховой деятельности. Чтение характеризуется как один из видов речевой деятельности, который имеет свою коммуникативную задачу, которая позволяет выделить характер восприятия информации умственно отсталыми школьниками. В совокупности, зрительная, слуховая и речевая деятельность при грамотном использовании дает мощный результат в развитии интереса к чтению у умственно отсталых учеников.

В связи с тем, что контингент класса специальной коррекционной школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Из- за этой проблемы дети быстро теряют интерес к процессу чтения и учителю необходимо для активизации познавательного процесса применять различные уникальные методы работы на уроке.

Проблеме развития речи и нарушениям чтения уделяли большое внимание в своих исследованиях такие известные отечественные дефектологи как Волкова Л.С., Хватцев М.Е., Лалаева Р.И., Рау Ф.А., Левина Р.Е., Аксенова А.К., Комаров С.В.

В своей работе мы также использовали данные исследований и методологические пособия таких отечественных дефектологов как Аксенова А.К., Егоров Т.Г, и других исследователей, которые структурировали специфику освоения навыком чтения умственно отсталыми учениками, подобрали упражнения для выработки навыков чтения.

Данное исследование посвящено исследованию действенности внедрения и применения различных методов и приемов для развития познавательной активности старших школьников на уроках чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Выбор данной группы детей обоснован тем, что на сегодняшний день дети с нарушением интеллекта составляют множественную и непрерывно пополняющуюся ячейку аномально развивающихся детей.

Подводя итог, можно сказать что наше исследование значительно и актуально, и мы хотим направлять его на изучение динамики вырабатывания познавательной активности с применением на уроках чтения различных методик у учеников с нарушением интеллекта 6 класса специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исходя из цели актуальности нашей темы мы определили следующие концентры работы: цель исследования, объект исследования, предмет исследования, задачи исследования и методы исследования.

Цель исследования: определить основные направления работы по активизации познавательной деятельности умственно отсталых учащихся старших классов на уроках чтения.

Объект исследования: познавательная активность детей с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: использование различных приемов, направленных на развитие познавательной активности детей с нарушением интеллекта на уроках чтения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что при систематическом проведении дидактических игр, нацеленных на активизацию познавательной деятельности у учеников с умственной отсталостью будет наблюдаться положительная динамика.

Задачи исследования:

1) провести анализ методического, научно- теоретического, педагогического и психолого- педагогического материала по проблеме формирования и развития навыка чтения, а также его коррекции у умственно отсталых детей;

2) провести отбор методик по диагностике навыка чтения у детей с интеллектуальными нарушениями;

3) выявить особенности навыка чтения у умственно отсталых учащихся, определить перечень ошибок;

4) подготовить и реализовать систему коррекционно- развивающих упражнений, направленных на улучшение познавательной активности детей с интеллектуальными нарушениями на уроках чтения;

5) провести сравнительный анализ полученных итогов эксперимента и дать оценку эффективности реализации системы уроков.

Методы исследования: теоретический анализ методической, педагогической и психолого- педагогической литературы по проблемам формирования и развития познавательных процессов у детей в норме и с нарушением интеллекта, констатирующий эксперимент, обучающий эксперимент, контрольный эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов.

Организация исследования: исследование велось на базе специальной коррекционной школы- интерната VIII вида №79 г. Москвы.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Теоретические основы методики чтения

1.1. Цель, функции, задачи и методы обучения чтению

Чтение - вид речевой деятельности; цель которого состоит в переводе буквенного шифра в фонетической системе, который выявляется или во внешней, или во внутренней речи. Отличительной характерной чертой чтения считается осмысление текста с целью решения поставленной коммуникативной задачи: различение и воспроизведение чужой мысли, которая содержится в нем, в итоге чего читатель конкретным образом реагирует на эту мысль.

Следовательно, опосредованное общение реализуется при помощи чтения. В чтении следует выделить основные компоненты- переработка информации и восприятие текста. Следовательно, если чтение является одним из видов речевой деятельности, то обучение ребенка чтению- важная учебная цель, которую обязан поставить перед собой и решить педагог на уроке чтения в коррекционной школе.

Цель обучения чтения в школе состоит в том, чтобы обучить умственно отсталого ребенка рациональным приемам усвоения компонентов чтения, которые содержатся в текстах разной направленности в зависимости от коммуникативной задачи и содержания.

Значимость и важность уроков чтения состоит в том, что на них в едином комплексе решаются задачи как образовательного так и воспитательного характера. Для реализации данных задач на уроке чтения предполагает овладение учениками в равной степени конкретным комплектом знаний и умений, формирование личностных качеств, которые необходимы человеку.

При этом, необходимо, чтобы приобретенные знания и формируемые у них чувства осознавались умственно отсталыми школьниками как жизненно необходимые.

В начале обучения чтению педагог должен четко осознавать определенную коммуникативную задачу, которая будет выражать характер восприятия какого либо текста учениками.

Коммуникативная задача в данном случае подразумевает под собой установку на то, с какой целью будет осуществляться чтение, а именно: где, когда, для чего и зачем используется извлеченная из текста информация.

Чтение имеет свои функции, как правило их три: ценностно- ориентационная, познавательная, регулятивная.

Ценностно- ориентационная функция крепко связана со сферой эмоций в жизни человека. В конкретном случае происходит воздействие на чувства, эмоции читателя, что приводит к улучшению его культурной ступени (читать, чтобы эмоционально наслаждаться).

Познавательная функция осуществляется в процессе получения различной информации о мире, фактах, людях и явлениях реальности (читать, чтобы знать).

Регулятивная функция обращена на регулирование практической деятельностью учеников, на развитие их опыта (читать, чтобы уметь).

Сформулируем задачи обучения чтению [10]:

1. Совершенствование навыков чистого, выразительного и осознанного чтения.

2. Активное развитие речи и мышления.

3. Углубление знаний учащихся о мире и формирование мировоззрения.

4. Формирование читателя, умеющего работать с книгой и любящего ее.

5. Формирование литературоведческих понятий и представлений.

Методы обучения, с помощью которых школьник будет в состоянии освоить и понять литературное произведение,таковы:

1. Эмоционально- понятийный метод. В данном методе главную роль играет чтение учеников на основе подражания и отсутствие разъяснительной работы при чтении педагогом произведений.

2. Объяснительное чтение. В данном методе чтение какого либо произведения осуществляется по частям, с детальным разбором в тех моментах, где ученикам непонятно.

3. Литературное чтение. В данном методе осуществляется литературный анализ при чтении.

4. Воспитательное чтение. Данный метод предполагает беседу свободного характера нравственного и эстетического плана.

5. Чтение- рассматривание. В данном методе чтение имеет опору на справочный аппарат книги и ее художественное оформление.

1.2. Чтение как понятие

Современная методология понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, определяющее осмысление идеи воспроизводящего произведения и выработку личной позиции к чтецу. В свою очередь такая читательская практика подразумевает умение вдумываться в текст до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения [32]. Как раз такое "осознанное чтение" “вдумчивое чтение”, основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурным устоям и традициям, погружения в литературный мир, формирования и развития его личности. В то же время необходимо помнить, что навык чтения – залог успешного учения не только в начальной, но и в средней школе, а также беспроигрышный и надежный способ ориентации в могучем потоке информации, с которым человек сталкивается в современном мире [33].

М.Н. Русецкая считает, что чтение «невозможно без мотива» [31]. Читающий начинает ориентироваться в задании, в результате чего определяется цель чтения. В зависимости от цели чтение может осуществляться вслух и «про себя». Овладение ребёнком навыком чтения начинается именно с чтения вслух.

В данной методике навык чтения характеризуется с учетом четырех его качеств: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность можно определить как связное чтение без ошибок и искажений, воздействующих на смысл чтеца.

Беглость определяется как быстрота чтения, обусловливающая осознание прочитанного. Данная скорость измеряется численностью печатных символов, прочитанных за одну единицу времени (как правило количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения трактуется как понимание идеи автора, осознание художественных приемов, которые помогают привести в исполнение этот замысел, и понимание своего личного взгляда на прочитанное.

Выразительность – это способность различными приемами устной речи донести до людей основную мысль произведения и сформировать свое отношение к нему.

Данные названные качества тесно переплетены и обусловлены. Без грамотного озвучивания графических знаков недоступно осознание отдельных единиц текста, без уяснения смысла всякой единицы невозможно уловить их связь, и в свою очередь без внутренней связи раздельно взятых элементов текста не произойдет связи осознания произведения.

В методике в одном ряду с понятием"навык чтения" применяется понятие"техника чтения". Психолог Т.Г. Егоров в работе "Очерки психологии обучения детей чтению" (1953) анализирует чтение как деятельность, которая состоит из трех взаимозависимых действий восприятия буквенных знаков, озвучивания того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного [10]. У ребенка, который только познает азы чтения, данные действия протекают одно за другим, последовательно. Стоит сказать, что по мере развития навыка и накопления опыта чтения различных текстов данные элементы синтезируются.

Т.Г. Егоров пишет: «Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» [10]. Можно сделать вывод из приведенного высказывания - ученый не противопоставляет технику чтения осмыслению читаемого. Чтобы чтение было осуществлено, необходимо чтобы все три компонента были совершены в одно время.

Процесс развития навыка чтения довольно непростой и требует времени. Педагогу необходимо ясно представлять все этапы этого направления, а кроме того иметь ввиду ориентиры, которые несомненно помогут определять степень обученности каждого школьника.

1.3. Этапы формирования навыка чтения

В методологии выделяют три основных этапа формирования навыка чтения : аналитический, синтетический и автоматизированный или этап автоматизации (по Т. Г. Егорову).

Аналитический этап объясняется тем, что все три элемента процесса чтения в деятельности читаемого “разорваны” и призывают ребенка к отдельным усилиям над воспроизведением определенных конкретных актов: увидеть гласную букву, сопоставить ее со слогом-слиянием, порассуждать, куда надо причитать буквы вне объединения, озвучить каждый замеченный графический слог, т.е. произнести мягко, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это сигнал того, что ребенок располагается на самом первом и базовом этапе формирования навыка - аналитическом. По обыкновению полагают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Тем не менее учитель обязан иметь в виду, что любому ребенку присущ свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап подразумевает под собой то, что все три элемента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого протекают в одно время. На данном этапе ребенок активизирует чтение целыми словами. Впрочем ключевым признаком перехода чтеца на этот этап считается присутствие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал раздельные единицы текста, а соотносил их с целым содержанием чтеца. Интонация в ходе чтения возникает при условии, если читаемый держит в сознании единый общий смысл чтеца. Это как правило происходит на второй год обучения в начальной школе.

Этап автоматизации описывается как этап, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его интеллектуальная деятельность направлена на осмысление содержания читаемого и его формы: идеи произведения, его структуры, художественных средств и т.д. Для стадии автоматизации типично желание ребенка читать про себя, т.е. не в слух. Основополагающим признаком того, что дети добились уровня автоматического чтения, считается их непринужденная эмоциональная реакция на самостоятельно прочтенное произведение, их стремление поделиться исходными читательскими эмоциями без добавочных вопросов учителя, желание оценить и обсудить прочитанное произведение.

Данный путь - от аналитического этапа до автоматизированного этапа - может быть пройден учеником в рамках начальной школы при условии, если учитель гарантирует и обеспечит в классе определенный порядок работы;

1) различные упражнения на уроке чтения обязаны быть ежедневными;

2) выделение текстов для чтения не должен быть беспорядочным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных специфик текстов;

3) педагогом должна вестись регулярная работа по предотвращению ошибочного или искаженного чтения;

4) педагогом должна быть применена в деятельности целесообразная система корректирования допущенных при чтении погрешностей и ошибок;

5) сознательно должно быть организовано обучение чтению про себя, имеющее несколько ступеней: чтение тихо (шепотом), беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в намерении внутренней речи), непосредственно чтение про себя.

На первоначальных этапах обучения чтению и письму, когда немаловажен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Но стоит сказать, что с 3 класса, возможно в очень неспешном темпе ребенка необходимо учить переходить на чтение про себя.

1.4. Психологические основы процесса чтения

Изучая и осваивая навык чтения, дети неслучайно осваивают установленные этапы, которые в определенной степени отличаются по психологической структуре.

Егоров Т. Г. акцентировал следующие этапы овладения чтением:

а) овладение и усвоение звуко-буквенных обозначений;

б) послоговое чтение;

в) становление синтетических способов чтения;

г) синтетическое чтение.

Всякий из этих этапов характеризуется уникальностью, качественными спецификами, определенной психологической структурой, собственными трудностями, задачами и способами усвоения.

Этап овладения и усвоения звукобуквенными обозначениями

Овладение звукобуквенными обозначениями протекает в течение всего добукварного и букварного периодов. Совместно с тем психологическая структура этого хода в добукварный период и в начале букварного несомненно будет другая, чем в его финале.

На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети подвергают анализу речевой поток, выделяют предложения и слова, разделяют на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с конкретным графическим изображением, буквой. После в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, осуществляет связь прочитанных слов со словами словесной речи.

В процессе чтения первоначально визуально воспринимаются графические изображения, отличаются и распознаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Тем не менее восприятие и различение есть лишь наружная оболочка процесса чтения, за которой скрываются наиболее значительные и главные действия со звуками языка.

Не звук является наименованием буквы, а напротив, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Вследствие этого непростой процесс усвоения звукобуквенных обозначений берет свое начало с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только потом предлагаются буквы, которые являются визуальным изображением звуков.

При выделении звука из речи ребенок должен во всем многообразии его звучания, уловить определенное главное свойство альтернатив звука, т.е. сделать акцент на фонему. Лишь при этом обстоятельстве в процессе обучения чтению созревают представления о фонеме, о соответствии буквы с фонемой. В данном случае, когда процесс овладения буквой берет начало с восприятия ее визуального образа, овладение и соотношение ее со звуком носит механический характер.

С целью того, чтобы отличить исследуемую букву от всех иных букв, том числе и графически, требуется реализовать, прежде всего, оптический обзор каждой буквы на образующие ее элементы. Потому как различие букв содержится в различном пространственном расположении одних и тех же составляющих, то усвоение оптического вида буквы вероятно лишь при полном развитии пространственных взглядов у ученика.

Таким образом, успешное и скорое усвоение букв допустимо лишь при необходимой и достаточной сформированности последующих функций:

1. фонематического восприятия;

2. фонематического анализа;

3. пространственных представлений;

4. оптического мнезиса (способности запоминания зрительного вида буквы).

Усвоив букву, ребенок уже может читать слоги и слова с ней. Тем не менее в процессе чтения слога, главным элементом зрительного восприятия на данном этапе считается буква. Ребенок на первых порах воспринимает первую букву, спустя время синтезирует их в целостный слог. Таким образом, в данный период, он визуально воспринимает одновременно не единое слово или слог, а лишь только самостоятельную букву. Эта ступень наименована «послоговым чтением».

Таким образом, для преодоления трудностей объединения в слоги, требуется сформировать у детей способность различать и акцентировать звуки, точные соображения о звуковом составе слова словесной речи, т.е. необходимый уровень фонематического развития.

Скорость чтения на этой ступени очень медленная, она обусловливается, первоначально, характером читаемых слогов. Простые слоги (на, да) читаются живее, чем слоги со стечением согласных (нда, бла).

Процесс понимания прочитанного характеризуется рядом особенностей. Так, понимание читаемого несколько отдалено в периоде от зрительного восприятия слова. Понимание слова происходит лишь после того, как читаемое слово проговорено вслух. Но прочитанное слово не постоянно сразу осознается, т. е. сопоставляется с известным словом устной речи. Следовательно ребенок, чтобы определить прочитанное слово, зачастую повторяет его несколько раз.

Этап слогового чтения

На данном этапе распознавание букв и соединение звуков в слог осуществляется без проблем и помех. Слоги в процессе чтения достаточно быстро сопоставляются с подходящими звуковыми комплексами. Единицей чтения считается слог. Скорость чтения на этом этапе довольно медленная - в 3 раза медленнее, чем на следующих этапах.

Уже имеет место быть смысловая догадка, в особенности при чтении финала слова. Отличительным является желание воспроизводить только что прочитанное и разобранное слово. Исключительно часто повторяются длинные и сложные слова. Это поясняется тем, что слово, прочитанное по слогам, считается искусственно прерванным на части не похожим на подходящее слово словесной речи. Оттого оно не сразу узнается, осмысливается. Путем постоянного повторения ребенок старается признать прочитанное слово, сопоставить его с конкретным известным ему словом словесной речи. Постоянное воспроизведение слов при чтении предложения поясняется неоднократно и объясняется старанием воссоздать утерянную смысловую часть. Процесс осмысления текста отстает во времени от процесса зрительного восприятия чтеца, не соединяется с процессом восприятия, а следует за ним. Следует сказать, что, на этом этапе еще остается сложность синтеза, объединения слогов в слово, в особенности при чтении длинных и сложных по текстуре слов, сложность в установлении грамматических связей между словами в предложении.

Этап становления целостных приемов восприятия

Данная ступень считается переходной от аналитических к синтетическим способам чтения. На этом этапе простые и известные ребенку слова читаются цельно, а слова малознакомые и сложные по своей звукослоговой структуре читаются еще по слогам.

В данном случае немаловажное положение имеет смысловая догадка. Делая упор на суть ранее прочитанного, и будучи не в состоянии быстро и четко проконтролировать её через зрительное восприятие, ребенок зачастую заменяет слова, их окончания, т. е. у него отмечается угадывающее чтение. В итоге угадывания происходит отчетливое несоответствие прочитанного и напечатанного, возникает немалое количество ошибок. Искаженность чтения, ведет к частому возврату ранее прочитанного для корректирования, уточнения или контроля. Домысел имеет место в границах предложения, а не всеобщего содержания текста. Более на этом этапе считается синтез слов в предложении. Скорость чтения возрастает.

Ступень синтетического чтения

Этот этап объясняется целостными способами чтения: словами, их группами . Технический аспект чтения в данный момент уже не обременяет чтеца. Основная задача - осмысление читаемого. Процессы осмысления содержания превалируют над процессами восприятия. На этом этапе чтец осуществляет не только синтез фраз в общем контексте. Смысловая догадка обусловливается как содержание прочитанного предложения, так и целью, и смыслом и логикой всего текста. Редкими и исключительными считаются ошибки при чтении, так как догадка контролируется в достаточной степени выработанным целостным восприятием. Скорость чтения довольно беглая.

Последующий прогресс процесса чтения осуществляется в уклоне развития беглости и выразительности.

На заключительных этапах или ступенях формирование навыка чтения все еще содержит сложность синтеза слов в предложения, синтеза предложений в самом тексте. Восприятие и осознание прочитанного происходит лишь в том случае, если ребенок знает толкование каждого слова, осознает те взаимосвязи между ними, которые имеются в предложении. Следовательно, восприятие прочитанного вполне вероятно лишь при достаточной степени созревания лексико-грамматической стороны речи.

Ключевыми условиями эффективного овладения навыком чтения считаются сформированность устной речи, фонетико-фонематической (правильного произношения, дифференциации фонем, фонематического анализа, фонематического синтеза) и лексико-грамматической стороны речи; достаточное развитие пространственных соображений, зрительного анализа , зрительного синтеза, зрительного мнезиса.

1.5 Методика формирования навыка чтения в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

В данный момент актуальна проблема формирования у учащихся чистого, свободного, выразительного и осознанного чтения, т.к. в последнее время отмечается заметный рост количества учащихся, у которых не получается за время обучения в начальных классах достаточно овладеть полноценными навыками чтения. Эта тенденция проявляется как в общеобразовательной школе, так и в коррекционной. Данная проблема исключительно остро выявляется и в специальной школе VIII вида, т.к. процесс формирования навыков чтения у умственно отсталых учащихся протекает в медленном темпе и выделяется своеобразием. Несформированность процесса чтения, а особенно: неспособность читать чисто, свободно, без затруднений, выразительно и сознательно ведет к тому, что у учеников младшей школы появляются нарушения письменной речи. По сведениям Р.И. Лалаевой у 70% учеников младшей школы выявляется дислексия, которая выражается в неусвоении букв, побуквенном чтении, нарушении осознания и восприятия текста и аграмматизмами в процессе чтения [22]. У умственно отсталых учащихся с несформированными навыками чтения образуются проблемы в установлении связей с внешним миром, становятся расстроенными взаимосвязи с окружением, появляются препятствия в речевом общении, нарушается коммуникативные функции. Данные нарушения в подростковом периоде препятствуют социальной адаптации и интеграции учеников с интеллектуальными нарушениями и подрывают базу формирования ребенка как чтеца, и как саморазвивающуюся персону.

Воронкова В.В., Аксенова А.К., Петрова В.Г., Левина Р.Е., Сорокина Н.К. и др. особенно акцентировали внимание на значимость процесса формирования навыков чтения.

Уроки чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида должны быть построены так, чтобы раздвинуть грани коррекционной работы над личностью ученика и тем самым образовать условия для удачного овладения ими навыками чтения. Для эффективного формирования навыка чтения педагог должен осуществлять данные представленные условия:

Необходимо подбирать те задания, которые ребёнок объективно может выполнить хорошо (задания не могут быть слишком лёгкими, для ребенка важно включать сложность в его работу);

Педагог должен производить оценку только конкретной работы, а не лично ученика;

Реакция на промахи ученика должна быть видом помощи ему (основное правило- не порицание, а объяснение ошибок);

Необходимо научиться словом поощрять ребёнка, любой его успех, тем самым стимулируя его к постановке и решению новых задач.

Для повышения и улучшения учебной мотивации необходимо старательно подбирать содержание учебного материала, для того, чтобы сделать его увлекательным, эмоциональным, свежим и доступным для понимания;

Для подъема учебной мотивации позволяется применять разнообразные формы коллективной работы учеников.

М.Ф. Гнездилов отмечает: “В каждом отдельном случае необходимо всесторонне и тщательно изучить ребёнка, чтобы установить, какие именно звенья осуществляемой ими в данном случае деятельности нарушены. Методические приёмы обучения должны быть направлены на преодоление основной причины нарушения деятельности учащихся”.

В программе для специальных (коррекционных) школ VIII вида указывается, что ведущими задачами обучения чтению являются: обучить детей читать доступный для их понимания текст как вслух так и про себя, сознательно воспринимать прочитанный текст; формировать у учеников навык осознанного, чистого, свободного и выразительного чтения. Кроме общих с массовой школой задач, уроки чтения в коррекционной школе осуществляют функцию коррекции нарушений.

Каждому педагогу в своей практике необходимо использовать разнообразные дидактические игры и методические способы и приемы, которые будут оказывать воздействие на формирование и коррекцию полноценного навыка чтения у учащихся начальных классов специальной (коррекционной) школы VIII вида [1].

1.6 Методика формирования навыка чтения в старших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида

Первостепенная задача уроков чтения - выработка у детей навыков чистого, свободного, выразительного и сознательного чтения [1]. Любой урок несет в себе ряд задач, которые помогают ребенку в конечном итоге добиться эффективного усвоения навыков, которые заложены в каждой из задач. Кроме общих с массовой школой задач, уроки чтения в коррекционной школе выполняют свою особую функцию- коррекцию. У умственно отсталых школьников коррегируется произношение, происходит стабилизация внимания, улучшается память, сглаживаются некоторые дефекты логического мышления. К тому же, уроки чтения в специальной коррекционной школе имеют воспитательную направленность. Воспитательный резерв уроков чтения, обычно, обусловливаются воспитательным потенциалом того учебного произведения, которое будет рассматриваться на уроке чтения. Воспитательная цель урока может быть обращена на понимание красоты родной природы, ознакомление с историей России, с разнообразными действиями и поступками людей разного возраста- взрослых и детей. Бесспорно, уроки чтения являются эффективным средством нравственного, эстетического и экологического воспитания умственно отсталых учеников. Уроки чтения оказывают содействие на развитие связной устной речи, росту общего развития школьников, углублению знаний об окружающем мире.

Структура учебного материала по чтению обоснована программным требованиям. Во 2-6 классах ведется объяснительное чтение, представляющее собой целый комплекс учебной деятельности в ходе которой у учеников прогрессирует техника чтения, улучшаются умения анализировать различные произведения, формируется умение правильно растолковать поступки героев в произведении и причинную зависимость событий. Материал учебников собран по конкретным темам, например- времена года: «Осень», «Зима», «Весна», «Лето». Данная структура ориентирует учащихся в анализе произведений, так как они имеют опору на наблюдения за сезонными переменами в природе в реальном времени. Предварительно, в начале изучения конкретных произведений , вероятны проведения экскурсий в парк, на водоем, где дети смогут разглядывать изменения, которые произошли в природе с наступлением осени - это хмурое небо, жухлая, пожелтевшая трава, слетающие листья с дерева. Начиная с 5-ого класса, к анализу произведений привлекаются уже более глубокие знания школьников - по истории России. Первостепенно - это стихи о Родине. На внеклассном чтении изучается Гимн России. В учебник включен блок, в котором исследуется устное народное творчество. С 7 класса начинается литературное чтение. Учащиеся знакомятся с жизнью знаменитых писателей и поэтов. Материал учебника расположен в хронологической последовательности. Таким образом, с каждым последующим классом повышается объем текстов, усугубляется и усложняется сюжет. Учебный материал для учеников 7-9 классов богат тем, что в них школьникам предлагается ознакомление с повестями, поэмами, балладами. Но, беря во внимание психологические особенности умственно отсталых учеников, такие произведения предоставляются в сокращенном варианте. Но, следует отметить, что сжатие повести или рассказа не нарушает её целостного осмысления и понимания. Постоянство в отработке навыков чтения определена программой для специальной (коррекционной) школы. В 1-классе у детей формируются навыки орфографически-точного слогового чтения, навык грамотно отвечать на заданные или поставленные вопросы. После первого года обучения, обычно, школьники знают все буквы, могут соединять их в слоги, приблизительно половина учащихся владеют слоговым приемом чтения и шагают к чтению целыми словами; оставшиеся учащиеся читают побуквенно.

Во 2 классе педагог продолжает работу над слоговым чтением со следующим переходом к чтению целыми словами по структуре элементарных двухсложных слов. Школьников обучают пересказу, близко к тексту с содержанием прочитанного материала. В 3-м классе учащиеся продолжают осваивать навык чтения целыми словами. По мере накопления слов, которые воспринимаются всесторонне, усвоении знаний по темам: "Ударные и безудар

Наши новости:

Разместить свою публикацию