Общение в инклюзивной дошкольной группе как фактор развития речи старших дошкольников с ДЦП

Общение в инклюзивной дошкольной группе как фактор развития речи старших дошкольников с ДЦП

Поликарпова Наталья Валерьевна

Солнечногорский социально-реабилитационный центр для несовершеннолетних «Незабудка», логопед

г. Солнечногорск, Московская область

Ключевые слова. активизации речевой деятельности, вербальный опыт, детский церебральный паралич, инклюзивная дошкольная группа, лексико-грамматическая сторона речи, психические функции, развитие речи, статистически значимые различия, фонетико-фонематическая сторона речи.

Аннотация. В статье отражен практический опыт развития речи детей с ДЦП за счет использования потенциала инклюзивного образования. Исследовалось развитие речи детей старшего дошкольного возраста с ДЦП в условиях инклюзивного образования, и дошкольников с ДЦП, не посещающих образовательное учреждение на постоянной основе. Результаты исследования проиллюстрированы графиками и подтверждены данными статистического анализа на основе t-критерия Стьюдента.

Введение

Количество детей с диагнозом детский церебральный паралич (далее - ДЦП), согласно мировой статистике, встречается с частотой 1,7-7 случаев на 1000 детей до года. В России этот показатель выше. По данным здравоохранения, детей в возрасте 0-14 лет с ДЦП составило в 2011 и 2012 годах по 7,0 тысяч человек, в 2013 году 6,9, в 2014 году - 7,7 тысяч детей [3].

Особенности речевых нарушений и степень их выраженности зависят от локализации и тяжести поражения мозга. По данным многочисленных исследований, при ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций.

Имеющиеся нарушения психической деятельности затрудняют усвоение такими детьми учебного материала, овладение трудовыми умениями и навыками [4], влекут за собой проблемы с вниманием, памятью, умственной работоспособностью. Отставание в развитии речи у детей с ДЦП связано не только с более медленным темпом созревания поздно формирующихся корковых отделов мозга, и в частности корковых речевых зон, но и с ограничением объема знаний и представлений об окружающем, недостаточностью предметно-практической деятельности и социальных контактов. Это провоцирует быструю утомляемость, раздражение, активное избегание от контакта, или даже полный отказ в общении.

При детском церебральном параличе особенно страдают те мозговые структуры, при помощи которых осуществляются произвольные движения. Обнаруживается отчетливая взаимосвязь между двигательными и речевыми нарушениями. Так как у таких детей оказываются пораженными различные структуры мозга, у них могут практически наблюдаться любые из известных в логопедии речевых расстройств. Взаимодействие органических, социальных и психологических факторов приводит к нарушениям формирования личности детей с ДЦП, что в свою очередь негативно отражается на взаимодействии с окружающими и приводит к трудностям их социализации.

Всё это прямо и опосредованно сказывается на развитии речи дошкольников с ДЦП. При воспитании ребенка с ДЦП дома взрослые обычно чрезмерно его опекают. В итоге не формирует потребность ребенка в деятельности и в речевом общении.

Сегодня процесс реорганизации системы образования в Российской Федерации затрагивает и дошкольный уровень. Кроме дифференцированного воспитания и обучения детей с нарушенным развитием, повсеместно вводится интегрированное, а также инклюзивное обучение, когда дети с особыми образовательными потребностями находятся с обычными детьми в общей предметно-пространственной образовательной среде и общих условиях воспитания и обучения [2]. В этих условиях открываются новые возможности для развития речи детей с диагнозом детский церебральный паралич в инклюзивной дошкольной группе.

Описание исследования

Целью моего исследования было отслеживание развития речи старших дошкольников с ДЦП в инклюзивной дошкольной группе. Исследовались дети старшего дошкольного возраста с ДЦП в условиях инклюзивного образования (экспериментальная группа, 10 чел.), и дошкольники с ДЦП, не посещающие образовательное учреждение на постоянной основе (контрольная группа, 11 чел.). В процессе исследования проводились диагностические срезы в ноябре (чтобы максимально уменьшить влияние адаптации) – констатирующий этап, и в мае – контрольный этап эксперимента. Работа проводилась на базе дошкольных групп образовательных учреждений г.Москвы и Московской области.

С учетом особенностей развития детей с ДЦП, для исследования я использовала диагностику на основе речевой карты Н.Н.Баль, Н.В.Дроздовой [1]. Речь исследовалась по критериям: психологическая база речи, физиологическая база речи, уровень сформированности лексикона, грамматическая компетенция, фонологическая компетенция, состояние связной речи. Кроме того, диагностика на основе речевой карты Н.Н.Баль, Н.В.Дроздовой позволила мне оценить психические функции детей (эмоционально-волевая сфера, деятельность, мышление, игровая деятельность, изобразительная деятельность, конструктивная деятельность, моторика). Обобщенно распределение баллов по психическим функциям высчитывалось как два балла при соответствии уровня развития норме, один при некотором отклонении от нормы, и ноль баллов при практически несформированной функции.

Логопедическая помощь оказывалась в рамках СРЦН «Незабудка» в том же объеме, в котором ее получали дети с ДЦП на домашнем воспитании. При этом подгруппы формировались из детей с ДЦП и физически нормально развивающихся детей с целью развития и совершенствования диалогической речи, речевого слуха, вербальной памяти, зрительного восприятия и внимания, активизации речевой деятельности, а также развития общей и мелкой моторики пальцев рук и фонематических процессов дошкольников. Игровая форма проведения занятий обеспечивала заинтересованность дошкольников, снимала напряженность и страх неправильного ответа.

В дошкольной группе взрослыми подкреплялось и стимулировалось активное общение всех дошкольников. Знания и представления детей с ДЦП о предметах и явлениях окружающей действительности неполные и не систематизированные, а иногда и ошибочные. В инклюзивной группе проведение систематической работы по формированию лексико-грамматической и фонетико-фонематической сторонам речи дополнялось расширением круга применяемых прилагательных и наречий за счет увеличения объема вербального опыта, приобретенного в общении с детьми, которые имеют физическую возможность для предметных манипуляций. Физически нормальные дети не только делились с детьми с ДЦП своими впечатлениями, привнося в их словарь новые характеристики предметов, но и давали им возможность самим тактильно исследовать окружающее, проявляя стремление донести до ребенка с ДЦП смысл сказанного практическим путем. Они давали им в руки предметы, помогали добраться до них. В итоге детьми с ДЦП осуществлялось большое количество практических действий, в том числе в плане нахождения отличий в похожих предметах, и общего в разных. Они начинали более осмысленно воспринимать предметы и явления окружающего мира. Все это обогащало кругозор, формировало функцию активного внимания, а главное, развивало у детей, как с ДЦП, так и их физически нормально развивающихся сверстников, обобщенный способ умственной деятельности.

Дошкольники без диагноза детский церебральный паралич при этом ощущали свою значимость, часто начинали играть роль наставника, при этом не только помогая одногруппникам с ДЦП, но и развивая собственную познавательную активность.

Отклонения в психическом развитии у детей с ДЦП во многом обусловлены и невозможностью полноценной игровой деятельности. В условиях инклюзивной дошкольной группы, при правильной организации детской деятельности взрослыми участниками воспитательно-образовательного процесса, дети имеют дополнительную возможность участия в игровой деятельности за счет участия и активной помощи физически нормально развивающихся детей. При этом общими становятся игры, ранее не используемые отдельно среди дошкольников с ДЦП или их физически нормально развивающихся сверстников. Для детей с церебральным параличом более доступны, в физическом смысле, сюжетно-ролевые и словесные (речевые) игры. В результате в дошкольной группе началось активное их развитие с развертыванием всё более интересных сюжетов, сочетанием и объединением сюжетов, с увеличением речевой активности, обогащением лексикона, развитием слухового внимание и навыков диалогической и связной речи. Игры, в свою очередь, помогли детям общаться между собой, понимать друг друга, находить компромиссы в спорных ситуациях, узнавать что-то новое.

Итоги пребывания детей с ДЦП в инклюзии сказались на их речевом развитии. Степень влияния на развитие речи пребывания в инклюзивной дошкольной группе я оценила, сравнив их диагностические данные с данными детей с ДЦП, не посещающих образовательное учреждение на постоянной основе. Данные представлены на рисунках 1-4.

Рисунок 1. Динамика изменения речи дошкольников с ДЦП в экспериментальной группе, баллы

Рисунок 2. Динамика изменения психических функций дошкольников с ДЦП в экспериментальной группе, баллы

Рисунок 1. Динамика изменения речи дошкольников с ДЦП в контрольной группе, баллы

Рисунок 2. Динамика изменения психических функций дошкольников с ДЦП в контрольной группе, баллы

В целом динамика развития психических функций и речи дошкольников с ДЦП отображена на рисунке 3.

Рисунок 3. Динамика развития психических функций и речи дошкольников с ДЦП, баллы

Сравнивая динамику развития психических функций и речи дошкольников с ДЦП в инклюзивной дошкольной группе и детей с ДЦП, не посещающих образовательное учреждение на постоянной основе, я убедилась, что инклюзивное образование создает дополнительные условия для развития речи.

Также я проверила наличие статистически значимых различий в показателях детей с ДЦП в инклюзивной дошкольной группе первого и второго диагностического среза с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых величин.

М_d (средняя арифметическая разностей показателей, измеренных во время 1 и 2 среза) = 4,98,

σ_d (среднее квадратическое отклонение разностей показателей) = 3,263,

n (число исследуемых) = 10.

В таблице 1 приведены критические и расчетное значения критерия t-критерий Стьюдента в целях их сравнения.

Таблица 1

Сравнение критических и расчетного значений критерия t-критерий Стьюдента

Сравнение полученного значение t-критерия Стьюдента с табличным значением, которое при числе степеней свободы f равном 10-1=9 и уровне значимости p=0,001 составляет 4,781 показывает, что полученное значение 4,829 больше критического. В связи с этим я сделала вывод о наличии статистически значимых различий в показателях 1 и 2 среза.

Доказана достоверность различий между показателями детей с ДЦП в инклюзивной дошкольной группе 1 и 2 среза. То есть, пребывание в среде физически нормально развивающихся сверстников является фактором, подстегивающим у дошкольников с ДЦП развитие речи.

Выводы и заключение

Инклюзивное обучение определяется социальной ситуацией, когда дети с особыми образовательными потребностями находятся с обычными детьми в единой предметно-пространственной образовательной среде и общих условиях воспитания и обучения. Я предположила, что при этом открываются новые возможности для развития речи детей с диагнозом детский церебральный паралич в инклюзивной дошкольной группе. В связи с этим отслеживание развития речи старших дошкольников с ДЦП в инклюзивной дошкольной группе стало целью моего исследования.

В процессе исследования детей старшего дошкольного возраста с ДЦП в условиях инклюзивного образования (экспериментальная группа, 10 чел.), и дошкольников с ДЦП, не посещающих образовательное учреждение на постоянной основе (контрольная группа, 11 чел.), проводились диагностические срезы в ноябре (чтобы максимально уменьшить влияние адаптации), и в мае. С учетом особенностей развития детей с ДЦП, для исследования мной использована диагностика на основе речевой карты Н.Н. Баль, Н.В. Дроздовой, позволяющей оценить развитие речи и психические функции детей.

То, что дошкольники с ДЦП и их физически нормально развивающиеся сверстники находились в едином воспитательно-образовательном пространстве, позволило активизировать их общение, стимулировало игру, в связи с чем способствовало развитию речи и психологических функций этих детей.

Разница в динамике развития психических функций и речи дошкольников с ДЦП в инклюзивной дошкольной группе по сравнению с детьми с ДЦП, не посещающих образовательное учреждение на постоянной основе, подтверждает, что инклюзивное образование создает дополнительные условия для развития речи.

Результаты исследования подтверждены данными статистического анализа на основе t-критерия Стьюдента.

Список литературы

• Баль Н.Н., Дроздова Н.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. - Минск: Адукацыя i выхаванне, 2010. - 151 с.
• Гилева Н. С. Создание предметно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями здоровья // Молодой ученый. - 2015. - №10. - С. 1128-1139.
• Здравоохранение в России. 2015: Стат.сб. / Росстат. - М.: Росстат, 2015. - 174 с.
• Калижнюк, Э.С. Психические нарушения при детских церебральных параличах / Э. С. Калижнюк. - Киев : Вища шк., 1987. - 269,[2] с.
• Левченко И.Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 192 с.