Инновации в действии
Свидетельство СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 64909
г. Москва
sandwich-btn

Поддержка

info@pedagogcentr.ru

Всего добавлено работ:

95414

Сайт обновляется ежедневно.
Обновлено 28.03.2024 года.

Nomination bg
ms-1
ms-2
ms-3
Конкурсы

Всероссийские и международные конкурсы для детей (ДОУ и школа), воспитателей и учителей школ

Добавить работу

Публикации

Публикуйте свои материалы, читайте наработки коллег, обменивайтесь опытом

Разместить публикацию

Викторины

Викторины для дошкольников и младших школьников

Принять участие

Олимпиады для детей

Блиц олимпиады для дошкольников и школьников. Диплом за 2 минуты.

Принять участие

Олимпиады для педагогов

Олимпиады по ФГОС для воспитателей ДОУ и педагогов школ

Принять участие

Выбрать раздел

Развивающая предметно-пространственная среда как фактор формирования отношения родителей к инклюзивному образованию.

Дата публикации:

Автор:
Воспитатели дошкольной группы, ГБОУ Школа № 852, Москва, г.Зеленоград, корп.1127

Цель: Исследование влияния трансформации развивающей предметно-пространственной среды на родительское мнение об инклюзии.

Задачи: Выявление отношения родителей к инклюзии как реакцию на преобразование развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной инклюзивной группе.

Развивающая предметно-пространственная среда как фактор формирования отношения родителей к инклюзивному образованию

Шелепова Екатерина Александровна

воспитатель инклюзивной дошкольной группы ГБОУ Школа № 852

г. Москва

Боброва Анна Александровна

воспитатель инклюзивной дошкольной группы ГБОУ Школа № 852

г. Москва

Ключевые слова. дети с нарушением зрения, детский церебральный паралич, задержка психического развития, инклюзивное образование, развивающая предметно-пространственная среда, родители детей с ОВЗ в инклюзивной группе, родители нормально развивающихся детей в инклюзивной группе.

Аннотация. В статье отражены особенности изменения отношения родителей к инклюзивному образованию в связи с трансформацией развивающей предметно-пространственной среды. Исследование построено на основе опросника отношения родителей к инклюзии.

Введение

В настоящее время реорганизация в России системы образования включает и изменения в сфере совместного обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и их нормально развивающихся сверстников. Инклюзивное образование является логичным этапом развития системы образования [4]. Инклюзия является социальной концепцией, предполагающей гуманизацию общественных отношений и принятие права лиц с ОВЗ на качественное совместное образование [1; 3].

Инклюзия является мультифакторным процессом, затрагивающим многие уровни общества, и требующим капитальной перестройки человеческого восприятия и поведения, и опирается на принципы, определяющие новую парадигму образовательных отношений, основывающихся на ценности каждого индивида вне зависимости от его способностей и достижений [2; 5]. Соблюдение этих принципов отвечает требованиям гуманистического подхода к образованию, и является гарантом построения по-настоящему открытого гражданского и цивилизованного общества.

Поэтому внедрение инклюзии в дошкольном образовании, учитывая весомость данного этапа развития ребенка для всей его последующей жизни, требует особенно пристального внимания и взвешенного отношения.

При этом важнейшим элементом организационно-методического сопровождения процесса перехода на инклюзивное образование является оптимизация развивающей предметно-пространственной среды (РППС) в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка с учетом его специфических потребностей. И здесь речь идет не только о потребностях детей с ОВЗ, но и о комфортном пребывании в образовательном учреждении нормально развивающихся дошкольников. То есть, доступность образования подразумевает с этой точки зрения приспособление системы к различным нуждам всех детей, в том числе и детей с особыми потребностями.

Основные требования к развивающей предметно-пространственной среде прописаны в Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования. Но на практике мы столкнулись с тем, что она должна быть не только содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной, но и положительно воспринимаемой как дошкольниками, так и, в условиях активного включения родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс, их родителями.

Так как мнение родителей так или иначе отражается и на их детях, в основу нашего исследования мы положили отношение родителей к инклюзии как реакцию на трансформацию развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной инклюзивной группе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 852».

Описание исследования

Ситуация в нашей дошкольной инклюзивной группе развивалась таким образом, что изначально она формировалась из детей с нарушением зрения и их нормально развивающихся сверстников. В течение учебного года к основному составу детей присоединился один ребенок с диагнозом детский церебральный паралич и два ребенка с диагнозом задержка психического развития. Это стало основанием для трансформации РППС с учетом индивидуальных потребностей дошкольников с ОВЗ, а затем и исходя из удобства всех без исключения детей группы. В процессе этих преобразований менялось отношение родителей как к ситуации в группе, так и к инклюзивному образованию вообще. Это побудило нас обратить внимание на взаимосвязь этих факторов. Так как в группе традиционно исследовалось отношение родителей к происходящему в образовательном учреждении, а после введения инклюзивного компонента – и к инклюзии, мы использовали эти данные для исследования этой зависимости.

Для обоснования наших предположений, принимая во внимание значимость влияния оптимизации развивающей предметно-пространственной среды на комфортность пребывания всех детей в инклюзивной группе, исходя из мнения их родителей, мы с помощью разработанного нами опросника оценили отношение родителей (законных представителей) к инклюзивному образованию. Опросник включал около десятка вопросов, из которых можно охарактеризовать отношение к инклюзии как положительное, нейтральное и отрицательное. Но нас интересовал вопрос положительного отношения к инклюзивному образованию, в связи с чем мы именно эти данные отразили в таблице 1.

Таблица 1

Количество родителей (законных представителей) с положительным отношением к инклюзивному образованию

Срезы опроса / родители

Родители детей с ОВЗ

Родители нормально развивающихся детей

Всего родителей

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

до оптимизации РППС в группе с детьми с нарушением зрения, n=21

7

33,3%

5

23,8%

12

57,1%

после оптимизации РППС в группе с детьми с нарушением зрения, n=21

8

38,1%

11

52,4%

19

90,5%

после включения в группу ребенка с ДЦП, n=22

8

36,4%

10

45,5%

18

81,8%

после трансформации РППС с учетом потребностей ребенка с ДЦП, n=22

8

36,4%

7

31,8%

15

68,2%

после оптимизации РППС с учетом потребностей всех детей, n=22

9

40,9%

11

50,0%

20

90,9%

после включения в группу детей с ЗПР, n=24

10

41,7%

10

41,7%

20

83,3%

после трансформации РППС с учетом потребностей детей с ЗПР, n=24

8

33,3%

6

25,0%

14

58,3%

после оптимизации РППС с учетом потребностей всех детей, n=24

10

41,7%

13

54,2%

23

95,8%

Исходя из данных опросника, мы наблюдаем изменение числа родителей, положительно относящихся к инклюзии, после каждой трансформации развивающей предметно-пространственной среды. Динамика изменений положительного отношения родителей (законных представителей) к инклюзивному образованию проиллюстрирована на рисунке 1.

Рисунок 1. Динамика изменения количества родителей (законных представителей) с положительным отношением к инклюзивному образованию

Мы видим, что количество родителей, положительно относящихся к инклюзии, уменьшилось после включения в группу детей с ДЦП и с ЗПР, и еще более – после трансформации РППС с учетом потребностей этих детей. Но увеличилось после оптимизации РППС в группе с детьми с нарушением зрения, после оптимизации РППС с учетом потребностей всех детей уже с учетом индивидуальности ребенка с ДЦП, и после оптимизации РППС с учетом потребностей всех детей после включения в группу детей с ЗПР.

То есть, после каждой трансформации развивающей предметно-пространственной среды исходя из потребностей вновь поступающих в дошкольную группу детей с ОВЗ, родители реагировали на изменения ухудшением отношения к инклюзивному образованию в целом. В связи с чем приходилось оптимизировать РППС, реорганизовывая ее с учетом компромисса интересов всех детей инклюзивной группы.

При этом, наиболее остро реагировали на изменение развивающей предметно-пространственной среды родители «обычных» детей. Мы истолковываем это несколькими причинами: а) родители нормально развивающихся дошкольников боятся, что изменение внешних воспитательно-образовательных условий отрицательно скажется на темпах развития их детей; б) у них больше возможностей для перевода своего ребенка в группу без инклюзивного компонента.

То есть, любое изменение развивающей предметно-пространственной среды проецируется родителями на всю систему инклюзивного образования, что накладывает особую ответственность на работников дошкольного образования при организации инклюзивных групп.

Выводы и заключение

Учитывая значимость комфортного пребывания всех дошкольников в инклюзивной группе, фактор активного включения родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс, и то, что мнение родителей так или иначе отражается и на их детях, мы исследовали влияние трансформации развивающей предметно-пространственной среды на родительское мнение об инклюзии. В основу нашего исследования мы положили отношение родителей к инклюзии как реакцию на преобразование развивающей предметно-пространственной среды в дошкольной инклюзивной группе Государственного бюджетного общеобразовательного учреждения города Москвы «Школа № 852».

С помощью разработанного нами опросника мы оценили отношение родителей (законных представителей) к инклюзивному образованию. Выяснилось, что после каждой трансформации развивающей предметно-пространственной среды исходя из потребностей вновь поступающих в дошкольную группу детей с ОВЗ, родители реагировали на изменения ухудшением отношения к инклюзивному образованию в целом. В связи с этим приходилось оптимизировать РППС, реорганизовывая ее с учетом компромисса интересов всех детей инклюзивной группы.

При этом, наиболее остро реагировали на изменение развивающей предметно-пространственной среды родители «обычных» детей. Мы объясняем это тем, что родители нормально развивающихся дошкольников боятся, что изменение внешних воспитательно-образовательных условий отрицательно скажется на темпах развития их детей, и при этом у них объективно больше возможностей для перевода своего ребенка в группу без инклюзивного компонента.

Таким образом, можно с уверенностью утверждать, что, изменение развивающей предметно-пространственной среды проецируется родителями детей, посещающих дошкольную инклюзивную группу, на отношение ко всей системе инклюзивного образования. Это накладывает особую ответственность на работников дошкольного образования при организации инклюзивных групп с точки зрения не только содержательно-насыщенности, трансформируемости, полифункциональности, вариативности, доступности и безопасности развивающей предметно-пространственной среды (по ФГОС ДО), но и позитивного восприятия ее всеми участниками воспитательно-образовательного процесса.

Список литературы

  • Алехина, С.В. Современный этап развития инклюзивного образования в Москве. [Текст] / С.В.Алехина // Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с., С. 6-9.
  • Волосовец, Т.В. Инклюзивная практика в дошкольном образовании. Пособие для педагогов дошкольных учреждений. [Текст] / Т.В.Волосовец, Е.Н.Кутепова. - М.: Мозаика-синтез, 2011. - 144 с. (Серия: Библиотека программы «От рождения до школы»).
  • Гусева, Т.Н. Инклюзивное образование как путь развития и гуманизации общества. [Текст] / Т.Н.Гусева // Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с., С.3-6.].
  • Ковалев, Е.В. Образовательная интеграция (инклюзия) как закономерный этап развития системы образования. [Текст] / Е.В.Ковалев, М.С.Староверова // Инклюзивное образование. Выпуск 1. / Сост. С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина - М.: Центр «Школьная книга», 2010. - 272 с., С. 18-26.
  • Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие. [Текст] / Под общ. ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: МГППУ, 2012. - 156 с.

Educational subject-spatial environment as a factor of formation of the attitudes of parents towards inclusive education

Shelepova Ekaterina

the teacher of an inclusive preschool GBOU School № 852

Moscow

Bobrova Anna

the teacher of an inclusive preschool GBOU School № 852

Moscow

Key words. children with visual impairment, cerebral palsy, mental retardation, inclusive education, educational subject-spatial environment, parents of children with special needs in inclusive group of the parents of normally developing children in inclusive group.

Abstract. The article describes the features of changing the attitudes of parents towards inclusive education in connection with the transformation of educational subject-spatial environment. The study is built on the basis of the questionnaire of parents ' attitudes to inclusion.

Bibliography

1. Alekhin, S. V. the Modern stage of development of inclusive education in Moscow. [Text] / S. V. Alyokhina // Inclusive education. Issue 1. / Comp. S. V. Alekhina, N. I. Semago, A. K. Fadina - M.: Center "School book", 2010. - 272 p., Pp. 6-9.

2. Volosovets, T. V. Inclusive practice in preschool education. A Handbook for teachers of preschool institutions. [Text] / T. V. Volosovets, E. N. Kutepova. - M: Mosaic-synthesis, 2011. - 144 p. (Series: the Library program "From birth to school").

3. Guseva, T. N. Inclusive education as a way of development and humanization of society. [Text] / T. N. Gusev // Inclusive education. Issue 1. / Comp. S. V. Alekhina, N. I. Semago, A. K. Fadina - M.: Center "School book", 2010. - 272 p., Pp. 3-6.].

4. Kovalev, E. V. Educational integration (inclusion) as a logical stage of development of the education system. [Text] / E. V. Kovalev, M. S. Staroverova // Inclusive education. Issue 1. / Comp. S. V. Alekhina, N. I. Semago, A. K. Fadina - M.: Center "School book", 2010. - 272 S., S. 18-26.

5. The creation and testing of models of psychological and pedagogical support of inclusive practices: a Methodological guide. [Text] / Under the General editorship of S. V. Alyokhina, M. M. Semago. - M.: MGPPU 2012. - 156 p.

Наши новости:

Разместить свою публикацию