Инновации в действии
Свидетельство СМИ: ЭЛ № ФС 77 - 64909
г. Москва
sandwich-btn

Поддержка

info@pedagogcentr.ru

Всего добавлено работ:

95418

Сайт обновляется ежедневно.
Обновлено 29.03.2024 года.

Nomination bg
ms-1
ms-2
ms-3
Конкурсы

Всероссийские и международные конкурсы для детей (ДОУ и школа), воспитателей и учителей школ

Добавить работу

Публикации

Публикуйте свои материалы, читайте наработки коллег, обменивайтесь опытом

Разместить публикацию

Викторины

Викторины для дошкольников и младших школьников

Принять участие

Олимпиады для детей

Блиц олимпиады для дошкольников и школьников. Диплом за 2 минуты.

Принять участие

Олимпиады для педагогов

Олимпиады по ФГОС для воспитателей ДОУ и педагогов школ

Принять участие

Выбрать раздел

Особенности психолого-педагогического сопровождения родителей школьников с ограниченными возможностями здоровья

Дата публикации:

Автор:
Педагог-психолог, ГБУ КО "Школа-интернат", Калининград

Цель: Успешная социализация обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей с инвалидностью

Задачи: - формирование новых жизненных ориентиров родителей ребенка с отклонениями в развитии; - коррекция взаимоотношений в диаде родитель — ребенок с отклонениями в развитии; - коррекция нарушенного психологического состояния родителей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с пониманием себя как несостоятельного человека); - коррекция неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих детей (наказание за любую провинность, окрик, подавление личности ребенка), так и в отношении с социумом (скандальное поведение, неадекватные поведенческие реакции, агрессивное поведение, реакции протеста); -гармонизация интерперсональных отношений между матерью с больным ребенком и членами семьи; членами семьи и другими (посторонними) лицами.

Особенности психолого-педагогического сопровождения родителей школьников с ограниченными возможностями здоровья (из опыта работы ГБУ КО «Школа-интернат»)

Короленко Евгения Викторовна,

педагог-психолог ГБУ КО «Школа-интернат» г. Калининград

На сегодняшний день насчитывается более 500 млн. людей с моторными, интеллектуальными или сенсорными нарушениями [7]. Они чаще других сталкиваются с физическими и социальными барьерами, которые не позволяют им полноценно жить в обществе, а также препятствуют их активному участию в развитии социума. Закон об образовании в области образования детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей-инвалидов, даёт возможность посещения детьми образовательной организации любого вида, где ребёнок может воспитываться, обучаться независимо от состояния здоровья. С учётом того, что в последние годы количество детей с ОВЗ увеличивается, перед специалистами встаёт вопрос о поиске новых форм психолого-педагогической работы с детьми с особенностями психомоторного развития.

Одним из важных направлений в психолого-педагогическом сопровождении может являться работа с семьями (родителями) детей с ОВЗ.

Для «особенных» детей, контакт которых с окружающим миром сужен, неизмеримо возрастает роль семьи. Семье принадлежат значительные возможности в решении определённых вопросов: воспитания детей, включение их в социальные и трудовые сферы, становление детей с ОВЗ как активных членов общества. Но многочисленные исследования (Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Г.Л. Аксарина, Н.Ю. Иванова, В.Н. Касаткин, Н.Л. Коваленко, А.Г. Румянцев и др.) свидетельствуют о том, что появление в семье ребёнка с ОВЗ нарушает сложившуюся жизнедеятельность семьи: меняются психологический климат семьи, супружеские отношения [1].

В качестве психотравмирующего фактора, определяющего личностные переживания родителей детей с особенностями развития, может выступать комплекс психических, сенсорных, речевых, двигательных и эмоционально-личностных расстройств, характеризующих ту или иную аномалию детского развития; выраженность нарушений, их стойкость, длительность и необратимость влияют на глубину переживаний родителей детей с ОВЗ [3].

Выстраивание психолого-педагогического взаимодействия с родителями учащихся школы-интернат проходит поэтапно. Рассмотрим этапы, и основные трудности, которые мы преодолеваем в работе по сопровождению родителей учащихся с ОВЗ.

Первый этап. Первичный сбор данных о ребёнке и его семье. На этом этапе происходит знакомство родителей со специалистами, которые в дальнейшем будут сопровождать ребенка, и его семью.

Второй этап. Более глубокое знакомство специалиста с родителями, налаживание тесного контакта. На этом этапе происходит ознакомление родителей с формами работы с семьёй, составление расписания коррекционно-развивающих занятий, обсуждение основных условий организации и проведения занятий, его индивидуальные уникальные реакции и предпочтения (риск эпиреакций, при отсутствии или нарушениях речи могут быть особенности коммуникации ребенка со взрослым и пр). На данном этапе закладывается одна из важнейших составляющих эффективного сопровождения - создание доверительного отношения к специалисту, заинтересованности родителей в участии в процессе развития и воспитания ребёнка в школе и семье.

Третий этап. Далее в рамках комплексного медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ составляется программа индивидуального сопровождения для каждого учащегося. В данной программе специалистами можетопределяется индивидуальный образовательный маршрут каждого ребёнка. Цели и частные задачи маршрута должны быть понятны не только специалисту, осуществляющему сопровождение, цели и задачи обучения и развития должны осознанно принять, в первую очередь, родители. Соответственно, родители учащихся с ОВЗ должны, как отмечает Ткачева В.В., «принимать себя и своих детей такими, какие они есть» для того, чтобы выставлять адекватные цели развития и обучения своего ребенка [4].

Согласно исследованиям, проводившемся в нашей образовательной организации родители учащихся с ОВЗ первых классов в подавляющем большинстве неадекватно оценивают актуальный уровень развития своих детей. Представим полученные данные.

С целью исследования особенностей формирования жизненных компетенций учащихся первых классов, проведены исследования пометодике «Оценка эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы детей с тяжелыми нарушениями развития» (Ткачевой В. В.), Анкета «Социально-бытовые навыки» (Шипицина В.М.).

Анкета «Социально-бытовые навыки» (Шипицина В.М.) позволяет оценить сформированность таких жизненных компетенций как самостоятельное выполнение детьми со сложной структурой дефекта гигиенических процедур, самообслуживание, бытовые навыки, социальный опыт, навыки коммуникации. Анкета заполнялась родителями учащихся первых классов на начальном этапе школьного обучения, и педагогом-психологом, что позволило выявить дополнительные задачи психолого-педагогического сопровождения учащихся и их родителей.

Методика «Оценка эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы детей с тяжелыми нарушениями развития» (Ткачевой В. В.) позволяет раскрыть особенности контакта между детьми с отклонениями в развитии и значимыми для них взрослыми, а также дает возможность определения перспектив разви­тия ребенка по ряду параметров. Данная методика была разработана для изучения детей с выраженными нарушениями развития. Необходимость изучения эмо­ционально-личностной сферы детей определена тем, что именно в этой области в процессе коррекционной работы с детьми, страдающими тяжелыми пороками развития, в первую очередь может проявиться позитивная динамика. Особенности личности и эмоциональных контактов детей изучаются с помощью 9 шкал. При выраженном снижении интеллекта, низ­ком уровне общения или тяжелых двигательных расстройствах квали­фикация результатов деятельности ребенка осуществляется исходя из доступных его психофизическим возможностям заданий. Анкета за­полняется специалистом и является его эмпи­рической

Рис.1.Оценка социально-бытовых навыков учащихся первых классов, 20** г.

оценкой особенностей развития эмоционально-личностной сферы ребенка. Исследование по методике В.В.Ткачевой проведено на начальном этапе школьного обучения и в конце первого года обучения в школе-интернат.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о том, что родители учащихся первых классов (в т.ч. учащихся со сложной структурой дефекта) общую картину актуальных сформированных жизненных компетенций детей оценивают неадекватно (рис.1). Субъективная оценка родителей и объективная оценка специалиста по результатам диагностики совпадают только по характеристикам «Гигиенические навыки» и «Бытовые навыки». Родители учащихся указывают на наличие существенных трудностей в самостоятельном осуществлении детьми гигиенических процедур (навык самостоятельно чистить зубы, умываться, принять ванну, посетить туалет и пр.), трудностей в формировании или несформированности бытовых навыков и навыков самообслуживания (подогреть себе пищу, при необходимости приготовить бутерброды, выполнять посильные домашние обязанности и пр.). При этом, в оценке родителей и объективной оценке по результатам диагностики, по трем из пяти оцениваемым характеристикам жизненных компетенций, существуют значительные расхождения. Родители не осознают трудности низкого социального опыта детей и крайне низкого уровня навыков коммуникации, о чем свидетельствует неадекватная оценка по характеристикам (рис.1).

Объективная оценка выявляет у учащихся ослабленную потребность в познании окружающего мира, суженный круг общения, затруднена или не сформирована ориентировка в социальных отношениях как со взрослыми, так и со сверстниками, не сформирована способность в вербализации эмоциональных состояний, низкий уровень соблюдения простейших норм речевого этикета.

Данная тенденция подтверждается результатами по методике «Оценка эмоциональной и коммуникативно-поведенческой сферы детей с тяжелыми нарушениями развития» Ткачевой В.В. Учащиеся характеризуются низким уровнем или несформированностью учебной мотивации: посещают школу, учебные занятия только потому, что этого требует взрослый, проявляют интерес не к учебной деятельности, а к возможности общения со сверстниками в школе (рис. 2, 6). Значительная часть учащихся характеризуется истощаемым вниманием, отвлекаемостью, быстрой утомляемостью, возможностью выполнения учебных заданий в течение 5 – 15 минут, необходимостью переключения видов деятельности, постоянного контроля со стороны педагога (рис. 3, 4, 7). Особенности психофизического развития, бедность социальной практики, низкий уровень

саморегуляции и произвольности деятельности являются причиной трудностей во взаимодействии с одноклассниками в начале школьного обучения (рис. 5, 6).

Таким образом, на данном этапе взаимодействия важнейшей задачей педагога-психолога является создание условий для осознания и принятия родителями актуального уровня развития ребенка, и только при выполнении данного условия, может осуществиться постановка целей через формулирование задач развития и обучения конкретного ребенка и с ОВЗ.

По данным Левченко И.Ю., Ткачевой В.В. могут быть выявлены и следующие проблемы, возникающие в семьях детей с ОВЗ:

- умышленное ограничение в общении: родители детей с ОВЗ ограничивают круг общения (как свой, так и ребёнка), избегают новых знакомств. Таким образом, социальная среда ребёнка с ОВЗ ограничивается семейным кругом, семья «закапсулирована» и это отрицательно сказывается на социализации ребёнка;

- гиперопека: часто гиперопека является единственным способом самореализации для родителей ребёнка с ОВЗ. В следствие этого, дети часто окружены излишней заботой и начинают использовать свою ущербность, становятся ревнивы, требуют повышенного внимания;

- всё это не способствует принятию родителями себя и своих детей такими, какие они есть. Родители испытывают чувство ущербности, смотрят на проблему, как на свой «крест»;

- отсутствие знаний и навыков, необходимых для воспитания ребёнка не позволяют родителям создавать оптимальные (иногда и специальные) условия для ребёнка дома [4].

Выполнение поставленных задач по принятию и осознанию целей обучения и развития ребенка наиболее эффективно при условии учета типологических особенностей родителей учащихся с ОВЗ. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. рассматривают учет личностных особенностей родителей, воспитывающих детей с особенностями в развитии, как обязательное условиепсихолого-педагогической помощи семье [4] . Для определения направлений коррекционной помощи родителям, имеющим детей с отклонениями в развитии, необходимо учитывать как присущие им характеристики индивидуальных различий, так и особенности реагирования этих лиц на стрессовую ситуацию, вызванную рождением в семье ребенка с отклонениями в развитии.

Осуществленное Левченко И.Ю., Ткачевой В.В.психологическое исследование семей, воспитывающих детей с нарушениями психофизического развития, позволило обобщить основные характерологические черты исследуемой категории родителей и выделить группы лиц со сходными типологическими особенностями, в первую очередь через реакцию на стресс, т.к. рождение ребенка с ОВЗ рассматривается как острейшая стрессовая ситуация [3].

Первая группа родителей представлена лицами, имеющими смешанный тип реагирования, сочетающий как гипо-, так и гиперстенические свойства. Для этих родителей характерно «перекрытие каналов поведенческого и невротического отреагирования проблем».

У родителей первой группы проявляется предрасположенность к высокой нормативности поведения и сдержанности в проявлении эмоций. Этим родителям свойственно внутреннее субъективно-индивидуалистичное переживание своей проблемы, что сопряжено с возникновением психосоматических заболеваний. Именно последняя характеристика и послужила причиной названия обследуемой группы — психосоматичные. Как показывает практика, психосоматичные родители, характеризующиеся лабильно-ипохондричной и субъективно-индивидуалистичной личностными доминантами, представляют наиболее многочисленную группу; численность этой категории родителей обычно составляет от 60 до 80% лиц [1].

Одной из главных отличительных характеристик родителей этой группы является очень низкий процент лиц с акцентуированными личностными чертами по сравнению с составом второй и третьей групп: всего 1,2% в группе подверженных сверхконтролю.

Вторая группа родителей характеризуется гипостеническим типом реагирования. В состоянии психогенного стресса, каковым является рождение ребенка с отклонениями в развитии, ослабляются и деформируются, переходя рубеж возможного, именно те уровни психологического гомеостаза, которые у гипостеников, в силу их слабых конституциональных возможностей, являются недостаточными и изначально имеют место в преморбиде. Родители с тревожно-сензитивными личностными тенденциями получили название невротичные. Эта группа родителей занимает второе место по числу акцентуированных лиц — 6,3%. У невротичных родителей эмоциональная реакция на стресс, вызванный рождением больного ребенка, проявляется повышенной тревожностью, различными страхами, глубокой депрессией (гипостенический тип реагирования). Эти особенности родителей в их взаимодействии с больным ребенком приобретают характер подчинения сложившимся обстоятельствам. Часто это проявляется в виде педагогической некомпетентности, воспитательской неумелости, а в отдельных случаях отторжениям самого ребенка, вызывающего стресс. Фрустрирующая ситуация для этих родителей постепенно приобретает непреодолимый характер [1].

Родители третьей группы, имеющие стенический тип реагирования с тенденцией к асоциальным формам взаимодействия, были названы авторитарными. В этой группе самый высокой процент акцентуированных лиц — 7,5%. Родители с импульсивно-инертными чертами (авторитарный тип) характеризуются тенденцией к резистентности и усиленной сопротивляемости к фрустрирующему воздействию сложившихся обстоятельств, в крайнем случае проявляется тенденция к обособленности позиции. Возможно, что преобладание лиц с указанными личностными особенностями среди родителей детей с выраженной и тяжелой патологией объясняется как их конституционально-типологическим развитием, так и тенденцией к изменению личностных черт, т. e. к патохарактерологическому развитию в результате длительного психопатогенного стресса. Родители с депрессивной и тревожной симптоматикой и родители с импульсивно-инертными характеристиками представлены обычно в равных пропорциях. Каждая из этих групп может составлять примерно одну пятую часть от общего числа родителей детей с отклонениями в развитии [1].

Таким образом, выявление и учет характерных индивидуальных различий, и особенностей реагирования родителей на стрессовую ситуацию могут упростить задачу принятия и осознания реальных целей обучения и развития ребенка с ОВЗ.

Четвертый и пятый этап психолог-педагогического сопровождения родителей школьников с ОВЗ:составление плана работы специалистов с родителями детей с ОВЗ, непосредственная работа с родителями. В план могут быть включены следующие задачи:

- формирование новых жизненных ориентиров родителей ребенка с отклонениями в развитии;

- коррекция взаимоотношений в диаде родитель — ребенок с отклонениями в развитии;

- коррекция нарушенного психологического состояния родителей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с пониманием себя как несостоятельного человека);

- коррекция неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих детей (наказание за любую провинность, окрик, подавление личности ребенка), так и в отношении с социумом (скандальное поведение, неадекватные поведенческие реакции, агрессивное поведение, реакции протеста);

-гармонизация интерперсональных отношений между матерью с больным ребенком и членами семьи; членами семьи и другими (посторонними) лицами.

Непосредственная работа с родителями может осуществляться в традиционных формах: родительские собрания, классные и общешкольные конференции, индивидуальные консультации, а также с использованием нетрадиционных форм: родительские тренинги, дискуссии, круглые столы,, родительские клубы, устные журналы, родительские чтения, родительские или семейные мастер-классы (практикумы). Участие в тренинге помогает родителям приобрести навыки решения конфликтных ситуаций с ребёнком, научиться эффективному взаимодействию с ним, решить некоторые личностные проблемы, осознать и оптимизировать свою родительскую позицию. Кроме того, во время таких встреч как «круглый стол» или «педагогическая гостиная» родители детей с ОВЗ имеют возможность встречаться друг с другом, обмениваться опытом и оказывать друг другу поддержку, что даёт родителям ощущение того, что «они не одиноки». Работа, построенная таким образом, помогает решить не только личностные проблемы, но и выработать определённые социальные навыки для преодоления трудностей в воспитании детей с ОВЗ.

И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева в рамках повышения уровня родительской компетенции выделяют составляющие психологической работы в психолого-педагогическом направлении, а именно: формирование у матери интереса к процессу развития ребенка, демонстрация ей возможностей существования «маленьких», но очень важных для ее ребенка достижений; родитель обучается отрабатывать дома с ребенком те задания, которые дает психолог; развитие у матери чувства успешности и психолого-педагогической компетентности в работе с ребенком; раскрытие перед матерью возможности личностной самоактуализации, поиска творческих подходов к обучению ее ребенка, ее участия в изучении его возможностей и реализации творческих замыслов в работе с ним [1].

Анализ результатов исследования по итогам первого года школьного обучения в школе-интернат позволяют сделать вывод о положительной динамике по следующим характеристикам: расширение социальный круг общения учащихся класса, повышение потребности в познании окружающего мира, частичное усвоение нормативных правил поведения, частичное усвоение простейших норм речевого этикета, проявление положительных эмоциональных реакций к предъявляемым учебным ситуациям, участие во внеурочной деятельности, избирательное оказание и принятие помощи от одноклассников.

Таким образом, сотрудничество со специалистами помогает родителям применять полученные знания и умения в работе со своими детьми дома и принять ребёнка таким, какой он есть – во всех его проявлениях, определять и принимать адекватные цели обучения и развития.

Использованные источники:

Наши новости:

Разместить свою публикацию