«Аналитическая деятельность педагога в процессе повышения качества обучения».
Воспитать человека с современным мышлением, способного самореализоваться в жизни, могут только педагоги, обладающие высоким профессионализмом. При этом в понятие «профессионализм» включаются не только предметные, дидактические, методические, психолого-педагогические знания и умения, но и личностный потенциал педагога, в который входят система его профессиональных ценностей, его убеждения и установки. Утверждение К.Д. Ушинского о том, что педагог живет до тех пор, пока учится сам, в современных условиях приобретает особое значение. Сама жизнь сегодня ставит на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования.
Достижение нового качества образования невозможно без повышения уровня профессиональной компетенции педагогов. Залогом профессионального успеха уже не могут служить полученные один раз в жизни в вузе знания. На первый план выходит способность учителя ориентироваться в огромном информационном поле, умение самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать.
Уважаемые коллеги, целью нашего семинара является формирование системного подхода к аналитической деятельности как необходимому условию эффективности образовательного процесса.
Прошу вас внимательно прочитать утверждения и ответить: если согласны «+»,
если не согласны «-» (Приложение 1)
В современных условиях сфера образования становится одним из приоритетных направлений нашего государства. Разработана Концепция модернизации образования. Учитель получил возможность выбора учебников, программ с учетом потребностей и способностей учеников. А это, в свою очередь, предполагает новое содержание профессионально-педагогической деятельности, в частности, возрастает значимость аналитических умений и навыков педагогов. Эффективность работы любой школы и каждого учителя обеспечивается умением осуществлять аналитическую деятельность, т.е. анализировать свой труд. Главная цель анализа практики учителей — увидеть связь между деятельностью учителя и результатами его труда, выраженными в умственном развитии учащихся, их культуре, эрудиции, умении применять теорию на практике.
Педагогический анализ способствует методическому совершенствованию деятельности учителя.
В основе аналитической деятельности лежит анализ. По определению Ю.А Конаржевского, педагогический анализ - это инструмент управления, направленный на: -изучение состояния и тенденций развития,
-объективную оценку результата образовательного процесса,
-выработку рекомендаций по упорядочению системы или переходу её в качественно более высокое состояние.
Система аналитической деятельности — единство взаимосвязанных видов анализа и самоанализа образовательных процессов, которые осуществляет заместитель директора школы и учитель. В основе творческого труда учителя лежит, умение анализировать свою педагогическую деятельность на уроке. Анализируя собственные уроки, качество знаний, умений и навыков учащихся, различные виды своего планирования, результативность своей ежедневной деятельности, учитель глубже проникает в сущность своей деятельности, определяет причины разного рода недостатков в своей работе, добивается их устранения, предупреждает в какой-то степени их появление.
Аналитическая деятельность дает возможность учителю:
-формировать и развивать умение ставить конкретную цель своей деятельности и деятельности учеников, четко её формулировать;
-развивать умение устанавливать связь между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;
-формировать умение четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда; *
-формировать умение видеть и понимать существенную связь между способом своих действий и конечным результатом.
Именно аналитическая деятельность учителя обеспечивает развитие технологически педагогического процесса, побуждает находить основания результативной учебной деятельности. Технологичность становится сегодня доминирующей характеристикой деятельности учителя и означает его переход на качественно новую ступень эффективности, оптимальности образовательного процесса.
В современной школе учитель должен не просто владеть глубокими знаниями и практическими навыками, но и умением анализировать и адекватно оценивать педагогические ситуации. Во все времена к учителю предъявлялось требование обладать системой общепедагогических знаний, умений и навыков, однако необходимо признать, что, в зависимости от уровня развития общества, его потребностей менялись и требования, предъявляемые к школьному педагогу. В настоящее время все большую роль приобретает профессиональный анализ самых разнообразных педагогических явлений. Как отмечают некоторые авторы (А.К. Маркова, Н.Л. Плетнева и др.), на сегодняшний день профессионализм - это понятие, стоящее в шкале современных ценностей на одном из первых мест.
Без аналитической деятельности невозможно ни выявить противоречия в педагогической практике, ни осмыслить их, ни разрешить. Также невозможно оценить уровень собственного профессионализма, без чего немыслима работа над повышением качества своей деятельности, ибо только результаты аналитической деятельности позволяют составить корректную программу дальнейших действий, искать ответы на многие вопросы практики, объективно оценивать результаты своего труда и всего образовательного процесса, находить решения возникающих проблем.
В школе, как правило, используются три основных вида педагогического анализа: оперативный, тематический и итоговый.
Оперативный анализ направлен на сбор информации о состоянии учебно- воспитательного процесса. Содержание данного вида анализа строится на основе анализа посещенных уроков, внеклассных занятий и включает:
- оценку работы учителя, учащихся;
- выявление причин отклонений в качестве преподавания;
- установление причин отклонений фактического уровня знаний, умений и навыков от требований, сформулированных в учебной программе.
- Гибкость учителя, способность корректировать свои действия на основе оперативной оценки результативности своих действий.
- Дифференцированный подход к учащимся:
- Мотивировка учащихся.
- Научность и доступность изложения новых знаний.
- Связь обучения с жизнью.
- Рациональное использование времени на уроке.
Оперативный анализ - значит ежедневный. Именно он помогает получить информацию о ходе и состоянии дел за день, месяц, четверть. На наш взгляд, этот вид анализа остается наиболее значимым и важное место в нем занимает самоанализ урока.
Тематический анализ - диагностика наиболее значимых сторон педагогического процесса, установление их взаимосвязей и зависимостей. Его содержание строится на основе изучения различных сторон образовательного процесса, объективной его оценки, установления педагогических резервов и путей их реализации.
Итоговый анализ - анализ результатов деятельности школы за определенный период. Содержание данного вида анализа направлено на систематизацию материалов оперативного и тематического видов контроля. Итоговый анализ дает возможность сопоставить результаты, достигнутые школой, с государственным стандартом, увидеть место школы в системе народного образования, определить основные направления ее развития.
Я предлагаю поработать в группах, каждая из которых будет работать по своему аспект}'.
Творческая группа 1 анализирует «Деятельность учителя на уроке».
Творческая группа 2 анализирует «Деятельность учащихся на уроке».
Каждый получит памятку анализа урока по результатам ФГОС
Параметры анализа деятельности учителя на уроке:
1 .Сотрудничество с учащимися.
А) работа с сильными учениками;
Б) работа со слабыми учениками.
Параметры анализа деятельности учащихся на уроке:
- Уровень активности на уроке.
- Наличие вопросов на уточнение понимания материала.
- Организованность и активность на разных этапах урока.
- Уровень оценки и самооценки.
- Умение учащихся переключаться с одного вида работ на другие.
- Интенсивность и качество самостоятельной работы.
- Организованность, дисциплина.
- Развитие навыков групповой, парной и коллективной работы.
Для эффективного достижения намеченных целей в рамках реализации ФГОС является повышение аналитической компетенции педагогов. При организации дальнейшей работы по обмену опытом учителя школы должны использовать новую схему анализа урока, позволяющую увидеть педагогический арсенал учителя, действия, которые удалось продемонстрировать ученикам начальной школы, условия, которые были созданы учителем для формирования универсальных учебных действий на каждом этапе урока.
Умение анализировать уроки по данной схеме требуют от учителей знаний перечня действий нового образовательного результата, требуемых ФГОС, образовательных технологий.
Приложения.
Приложение 1.
| № | Критерии | Да | Нет |
| 1 | Мне сразу бросаются в глаза слабые места работы | ||
| 2 | | Могу не заметить недостатки работы, если меня восхищает в ней какая-то новая идея | ||
| 3 | Частые дискуссии только мешают установить истину | ||
| 4 | В коллективе многие признают мои способности критически оценить работу | ||
| 5 | Я против «сумасшедших» идей в работе | ||
| 6 | Часто убеждаюсь в том, что новые идеи, которые у меня возникают, на поверку оказываются далеко не новыми | ||
| 7 | Не люблю и не умею давать критические оценки другим работам | ||
| 8 | Критическому анализу выполненных работ предпочитаю собственный поиск | ||
| 9 | Заниматься доработкой сырых идей не доставляет мне никакого удовольствия | ||
| 10 | Я критически отношусь к выполнению любой работы |
Приложение 2.
Анализ деятельности учителя на уроке.
| № | Критерии | Баллы |
| 1 | Сотрудничество с учащимися. | |
| 2 | Умение слушать и слышать ученика. | |
| 3 | Гибкость учителя, способность корректировать свои действия на основе оперативной оценки результативности своих действий. | |
| 4 | Дифференцированный подход к учащимся: А) работа с сильными учениками; | |
| 5 | Б) работа со слабыми учениками. | |
| 6 | Мотивировка учащихся. | |
| 7 | Научность и доступность изложения новых знаний. | |
| 8 | Организация самостоятельной работы учащихся. | |
| 9 | Отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала. | |
| 10 | Эффективность использования наглядных пособий, технических средств обучения. | |
| 11 | Связь обучения с жизнью. | |
| 12 | Создание ситуации успеха. | |
| 13 | Качество речи, такт. | |
| 14 | Рациональное использование времени на уроке. | |
| 15 | Стиль руководства деятельностью учащихся. |
Приложение 3.
Анализ работы учащихся на уроке.
| № | Критерии | |
| 1 | Уровень активности на уроке. | |
| 2 | Наличие вопросов на уточнение понимания материала. | |
| 3 | Развитость самостоятельной речи. | |
| 4 | Организованность и активность на разных этапах урока | |
| 5 | Отношение к предмету и выполняемым работам. | |
| 6 | Уровень оценки и самооценки. | |
| 7 | Подготовка рабочего места. | |
| 8 | Умение учащихся переключаться с одного вида работ на другие. | |
| 9 | Интенсивность и качество самостоятельной работы. | |
| 10 | Умение работать у доски. | |
| 11 | Самоконтроль, самокоррекция. | |
| 12 | Организованность, дисциплина. | |
| 13 | Развитие навыков групповой, парной й индивидуальной |
| 14 | Внешний вид, дисциплина. |
Приложение 4.
Памятка по диагностике и анализу урока
(с позиции соответствия требованиям ФГОС основного общего образования)
Какие образовательные изменения в учащихся порождал (активизировал) урок: а) предметные; б) метапредметные; в) личностные (знания, действия, отношения, ценности, смыслы, поведение → последействие урока)
Какова цель урока?
Чья это цель:
учителя и учеников? Или она есть результат их совместной деятельности по проектированию цели урока?
Что цель урока предусматривала? Представлены ли в цели ее компоненты: а) учительский (создать условия для образовательных изменений в учениках, активизировать учащихся, побудить их к деятельности и саморазвитию); б) ученический: знаниево-действенный (узнать, овладеть, применить),ценностный (принять ценность, демонстрировать позитивно-ценностное отношение), смысловой(вырабатывать смыслы своей деятельности). Или это неполная, «усеченная» цель? Понятна ли цель учителю и ученикам? Можно ли измерить заключенный в цели образовательный результат? Включает ли он в соответствии с ФГОС ООО предметную, метапредметную, личностную составляющие? Что доминирует? Почему? Соответствует ли реальный результат урока его цели?
Соответствует ли логика построения урока его цели и приоритетам ФГОС ООО?
Примечания:
1) В системно-деятельностной модели обучения каждый урок проектируется в системе уроков, включающей следующие типы (по Л.К. Максимову)1:
- постановки учебной задачи;
- конструирования нового способа действия;
- конкретизации и освоения обобщенного способа действия;
- контроля и оценки обобщенного способа действия.
2) Ведущая деятельность учеников – учебная.
Оцените логику построения урока по вопросам:
‒ Создаются ли учителем условия для постановки и формулирования учащимися учебной задачи?
‒ Побуждаются ли учащиеся к актуализации прежних и конструированию новых способов действия при решении учебной задачи?
‒ Обращается ли учитель к ученикам с предложением выдвигать гипотезы, делать предположения?
‒ Какова формула вопросов, с которыми учитель обращается к ученикам (репродуктивная/личностно-ориентированная/побуждающая к деятельности) Используется ли дискуссия как метод преподнесения знаний? Какой вид диалога (подводящий/побуждающий) использует учитель?
‒ Использует ли учитель приёмы работы, чтобы подчеркнуть динамику образовательных достижений учеников – в знаниях, действиях, личностных новообразованиях? Насколько они эффективны?
‒ Существует ли урок сам по себе или взаимосвязан с другими уроками, образуя с ними цикл (период) образовательных изменений учащихся?
Сделайте вывод: это урок просветительский, репродуктивный или развивающий в деятельности.
Удачно ли подобрано содержание урока для достижения цели?
Соответствует ли содержание урока приоритетам ФГОС ООО?
Содержание урока – это сообщаемая информация или средство образовательных достижений учеников?
Как организована работа с содержанием обучения на уроке: репродуктивно или деятельностно?
Проведен ли учителем логико-предметный анализ изучаемого материала при построении рабочей программы? Использованы ли на уроке результаты такого анализа?
Приложение 5.
Памятка по диагностике и анализу урока
(с позиции соответствия требованиям ФГОС основного общего образования)
| Каков вклад урока в образовательные достижения учащихся (согласно ФГОС ООО)? | Какие образовательные изменения в учащихся порождал (активизировал) урок: а) предметные; б) метапредметные; в) личностные (знания, действия, отношения, ценности, смыслы, поведение → последействие урока) |
| Какова цель урока? Чья это цель: учителя и учеников? Или она есть результат их совместной деятельности по проектированию цели урока? | Что цель урока предусматривала? Представлены ли в цели ее компоненты: а) учительский (создать условия для образовательных изменений в учениках, активизировать учащихся, побудить их к деятельности и саморазвитию); б) ученический: знаниево-действенный (узнать, овладеть, применить), ценностный (принять ценность, демонстрировать позитивно-ценностное отношение), смысловой (вырабатывать смыслы своей деятельности). Или это неполная, «усеченная» цель? Понятна ли цель учителю и ученикам? Можно ли измерить заключенный в цели образовательный результат? Включает ли он в соответствии с ФГОС ООО предметную, метапредметную, личностную составляющие? Что доминирует? Почему? Соответствует ли реальный результат урока его цели? |
| Соответствует ли логика построения урока его цели и приоритетам ФГОС ООО? Примечания: 1) В системно-деятельностной модели обучения каждый урок проектируется в системе уроков, включающей следующие типы (по Л.К. Максимову)1: - постановки учебной задачи; - конструирования нового способа действия; - конкретизации и освоения обобщенного способа действия; - контроля и оценки обобщенного способа действия. 2) Ведущая деятельность учеников – учебная. | Оцените логику построения урока по вопросам: ‒ Создаются ли учителем условия для постановки и формулирования учащимися учебной задачи? ‒ Побуждаются ли учащиеся к актуализации прежних и конструированию новых способов действия при решении учебной задачи? ‒ Обращается ли учитель к ученикам с предложением выдвигать гипотезы, делать предположения? ‒ Какова формула вопросов, с которыми учитель обращается к ученикам (репродуктивная/личностно-ориентированная/побуждающая к деятельности) Используется ли дискуссия как метод преподнесения знаний? Какой вид диалога (подводящий/побуждающий) использует учитель? ‒ Использует ли учитель приёмы работы, чтобы подчеркнуть динамику образовательных достижений учеников – в знаниях, действиях, личностных новообразованиях? Насколько они эффективны? ‒ Существует ли урок сам по себе или взаимосвязан с другими уроками, образуя с ними цикл (период) образовательных изменений учащихся? Сделайте вывод: это урок просветительский, репродуктивный или развивающий в деятельности. |
| Удачно ли подобрано содержание урока для достижения цели? Соответствует ли содержание урока приоритетам ФГОС ООО? | Содержание урока – это сообщаемая информация или средство образовательных достижений учеников? Как организована работа с содержанием обучения на уроке: репродуктивно или деятельностно? Проведен ли учителем логико-предметный анализ изучаемого материала при построении рабочей программы? Использованы ли на уроке результаты такого анализа? |
| Соответствует ли методический (технологический) инструментарий учителя приоритетам ФГОС ООО? | Какие приёмы использовал учитель для реализации системно-деятельностного подхода? - Поощрял ли учитель учеников задавать вопросы, комментировать, вовлекал ли в дискуссию по постановке учебной задачи, по выработке способа выполнения учебного действия? - Ограничивался ли частными предметными действиями или создавал условия для их обобщения и выработки обобщенных (универсальных) способов действия? - Задавал ли учитель фронтальные вопросы или персонифицировал их, чтобы они имели личностную адресность? - Какие приёмы/формы организации деятельности использовал учитель для обобщения идей, высказанных учениками по ключевым вопросам урока? - Какова эффективность использованных приемов / организационных форм для развития личностных / регулятивных / познавательных / коммуникативных УУД? - Учитывал ли учитель особенности гендерного поведения учеников? В равной ли мере вопросы адресованы мальчикам и девочкам? Какая модель профессионального поведения учителя доминировала на уроке - маскулинная (мужская) или фемининная (женская)? В какой мере она соответствовала гендерным особенностям учеников и способствовала повышению эффективности их учебной деятельности? - Какой методический инструментарий учитель использовал для развития личностного потенциала учеников? Использовались отдельные приемы и технологии личностно-развивающего обучения (задачно-проблемная, диалогическая, имитационного моделирования)? - Включались ли в учебную деятельность ученики с низкой мотивацией? Какие использовались приёмы для этого? Как активизировалась позитивная мотивация учебной деятельности у учащихся класса? Какова эффективность использованных приемов для развития личностных / регулятивных / познавательных / коммуникативных УУД? - Соответствовали ли вопросы учителя уровню интеллектуального / общего развития учащихся в классе? - Проводил ли учитель предварительную диагностику уровня готовности учеников к решению формулируемых на уроке учебных задач и проблем? Какие приёмы использовались для этого? Сформулируйте рекомендации учителю по коррекции арсенала методических приемов (технологий). |
| Соответствуют ли способы оценивания результатов учебной деятельности учеников требованиям ФГОС ООО? | Какие системы, приемы, способы оценивания применены? Что доминировало: оценивание учителем или самооценивание, взаимооценивание учеников? Проводилось ли оценивание по видам и уровням достижений? Было ли оно дифференцированным, многобалльным, посредством рейтинга и т.п.? Какова педагогическая целесообразность примененных способов и приемов оценивания результатов учебной деятельности учеников? |
| Побуждал ли урок учащихся к участию во внеурочной деятельности? Можно ли ожидать, что урок будет как бы «продолжаться» во внеурочной занятости ученика? | Имеет ли место взаимосвязь урочной и неурочной занятости учеников? Побуждает ли урок учащихся к участию во внеурочной деятельности, которая системно связана с учебной деятельностью учащихся? Примечание: Внеурочная занятость ученика может включать: ‒ факультатив, элективный курс (в удаленном ресурсном центре, в том числе дистанционно); ‒ выполнение внеурочных учебных и учебно-исследовательских проектов; ‒ социальное проектирование, выполнение социально-значимых и патриотически-ориентированных проектов; ‒ образовательно-культурные экскурсии в музеи, этнокультурные, мемориальные центры, памятные места; учебные экскурсии (по предмету); участие в работе культурно-образовательных форумов; ‒ учебные исследования (в предметной лаборатории в школе, в лабораториях вузов, учреждений СПО); ‒ занятия по программам дополнительного образования различной направленности (их 10) в школе или / и в учреждениях ДПО детей; ‒ занятия в группах специально организованного дистанционного обучения; ‒ курсы различной тематики, в том числе подготовительные в ВУЗ; предпрофессиональная подготовка в филиалах ВУЗов и т.п. |
| Какова степень готовности учителя к полноценной реализации требований ФГОС ООО? | Какие рекомендации по работе с классом Вы адресуете учителю? Свои рекомендации аргументируйте ссылкой на требования ФГОС ООО и на фрагменты урока2. |
| По итогам наблюдения урока и обсуждения его с учителем выработайте управленческие шаги по коррекции опыта учителя. | Какие управленческие шаги Вы предпримите для того, чтобы избежать негативных последствий в педагогической деятельности учителя? Составьте памятку учителю по личностно-профессиональному развитию в связи с реализацией ФГОС ООО. |
| ОБЩИЙ ВЫВОД | Выполнил ли урок свое назначение в системе уроков, обеспечивающих образовательные достижения учеников в соответствии с требованиями ФГОС ООО, или не выполнил (по какой причине) |
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА В СИСТЕМЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
Кто владеет информацией, тот владеет всем. Ли Якокка
Практика показала, что без диагностики нельзя оптимально управлять какими бы то ни было педагогическими процессами. Смысл диагностирования состоит в том, чтобы получить реальную и по возможности наглядную картину действительности.
Педагогический диагноз – это определение сущности явлений в сфере педагогической деятельности, процессов на основе их всестороннего изучения, наглядное отражение комплексного действия педагогических факторов. Назначение его – дать педагогу и руководителю оперативную и надежную информацию о том, как переплетаются во взаимодействии многие причины, какие из них в этот момент достигают критических значений. Диагностировать надо все компоненты образовательно-воспитательного процесса, используя при этом целый комплекс различных методик (наблюдение, анкетирование, тестирование и др.).
Исследования показывают, что педагоги-мастера отличают такие профессиональные качества личности, как потребность в самоанализе собственной деятельности, способность к диалогу с детьми и родителями, стремление к овладению новыми методами диагностики и самодиагностики, способность к адекватной самооценке.
Изучение деятельности и личности педагога – необходимая предпосылка повышения качества и эффективности методической работы. Методическая работа призвана помочь педагогу добиться высоких результатов в обучении детей. Выполнить эту задачу можно только при условии всестороннего учета не только задач дальнейшего совершенствования, но и реальных возможностей каждого педагога. Диагностический подход позволяет:
– точно учесть потребности педагога по всем направлениям развития педагогического мастерства;
– объективно оценить промежуточные и конечные результаты;
– определить перспективы создания наиболее благоприятных условий для развития творческой деятельности;
– наметить программу роста педагогического мастерства каждого педагога путем совершенствования учебно-воспитательной работы всего коллектива;
– учесть при организации методической работы не только проблему взаимопомощи в овладении профессиональными знаниями, но и аспекты психологической совместимости в создании микрогрупп и школ передового опыта;
– обеспечить тесную взаимосвязь методической работы с учебой воспитателей, с повышением их общего культурного кругозора;
– обеспечить оптимальное планирование методической работы в детском саду, которое является функцией и составным элементом общей системы образовательного управления;
– систематизировать всю работу школьных учреждений.
Таким образом, диагностирование переворачивает управленческую пирамиду и во главу угла ставит личность педагога, его профессиональные запросы, потребности.
С целью их изучения и оказания помощи школьным учреждениям можно использовать различные диагностические методики
МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ
1. Наблюдение
Метод наблюдения предполагает познание индивидуальных особенностей психики
человека через изучение его поведения
2. Анкетирование
Метод социально-психологического исследования с помощью анкет
3. Тестирование
Метод психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Применяется для стандартизированного измерения индивидуальных различий
4. Интервьюирование
5. Сбор косвенных данных о воспитателе
6. Анализ документации
7. Метод получения информации с помощью устного опроса.
8. Отзывы со стороны детей, родителей, коллег.
Тест “Какой Ваш творческий потенциал?”
Выберите один из предложенных вариантов ответа.
1. Считаете ли Вы, что окружающий Вас мир может быть улучшен:
а) да;
б) нет, он и так достаточно хорошо;
в) да, но только кое в чем.
2. Думаете ли Вы, что сможете участвовать в значительных изменениях окружающего мира:
а) да, в большинстве случаев;
б) нет;
в) да, в некоторых случаях.
3. Считаете ли Вы, что некоторые из Ваших идей принесли бы значительный прогресс в той сфере деятельности, в которой Вы работаете:
а) да;
б) да, при благоприятных обстоятельствах;
в) лишь в некоторой степени.
4. Считаете ли Вы, что в будущем будете играть столь важную роль, что сможете что-то принципиально изменить:
а) да, наверняка;
б) это маловероятно;
в) возможно.
5. Когда Вы решаете предпринять какое-то действие, думаете ли Вы, что осуществите свое начинание:
а) да;
б) часто думаю, что смогу;
в) да, часто.
6. Испытываете ли Вы желание заняться делом, которое абсолютно не знаете:
а) да, неизвестное меня привлекает;
б) неизвестное меня не интересует;
в) все зависит от характера этого дела.
7. Вам приходится заниматься незнакомым делом. Испытываете ли Вы желание добиться в нем совершенства:
а) да;
б) удовлетворяюсь тем, чего успел (а) добиться;
в) да, но только если мне это нравится.
8. Если дело, которое Вы не знаете, Вам нравится, хотите ли Вы знать о нем все:
а) да;
б) нет, хочу научиться только самому необходимому;
в) нет, хочу удовлетворить только свое любопытство.
9. Когда Вы терпите неудачу, то:
а) какое-то время упорствую вопреки здравому смыслу;
б) махну рукой на эту затею, так как понимаю, что она нереальна;
в) продолжаю делать свое дело, даже когда становится очевидно, что препятствия непреодолимы.
10. Профессию следует выбирать, исходя из:
а) своих возможностей, дальнейших перспектив для себя;
б) стабильности, значимости, нужной и профессии, потребности в ней;
в) преимуществ, которые она обеспечит.
11. Путешествуя, могли бы Вы легко ориентироваться на маршруте, по которому уже прошли:
а) да;
б) нет, боюсь сбиться с пути;
в) да, но только там, где местность мне понравилась и запомнилась.
12. Сразу же после беседы сможете ли Вы вспомнить все, что говорилось:
а) да, без труда;
б) всего вспомнить не могу;
в) запомню только то, что меня интересует.
13. Когда Вы слышите слово на незнакомом языке, то можете повторить его по слогам без ошибки, даже не зная его значения:
а) да, без затруднений;
б) да, если это слово легко запомнить;
в) повторю, по не совсем правильно.
14. В свободное время Вы предпочитаете:
а) оставаться наедине, поразмыслить;
б) находиться в компании;
в) безразлично, буду ли я один(одна) в компании.
15. Вы занимаетесь каким-то делом. Решаете прекратить это занятие только когда:
а) дело закончено и кажется Вам отлично выполненным;
б) более-менее доволен (а);
в) не все удалось сделать.
16. Когда Вы одни (одна):
а) люблю мечтать о каких-то даже, может быть, абстрактных вещах;
б) любой ценой пытаюсь найти себе занятие;
в) иногда люблю помечтать, о вещах, которые связаны с моей работой.
17. Когда какая-то идея захватывает Вас, то Вы станете думать о ней:
а) независимо от того, где и с кем нахожусь;
б) могу делать это только наедине;
в) только там, где будет не слишком шумно.
18. Когда Вы отстаиваете какую-то идею:
а) могу отказаться от нее, выслушав убедительные аргументы оппонентов;
б) останусь при своем мнении, какие бы аргументы пи выслушал (а):
в) изменю свое мнение, если сопротивление окажется слишком сильным.
Подсчет очков: за ответ “а” – 3; “б” – 1; “в” – 2.
вопросы 1, 6, 7, 8 определяют границы Вашей любознательности;
вопросы 2, 3, 4, 5, – веру в себя;
вопросы 9 и 15 – постоянство;
вопрос 10 – амбициозность;
вопрос 12 и 13 – слуховую память;
вопрос 11 – зрительную память;
вопрос 14 – стремление быть независимым (ой);
вопрос 16, 17 – способность абстрагироваться;
вопрос 18 – степень сосредоточенности.
Эти способности составляют основные качества творческого потенциала.
49 и более очков. В Вас заложен значительный творческий потенциал, который предоставляет Вам богатый выбор творческих возможностей.
От 24 до 48 очков. У Вас вполне нормальный творческий потенциал. Вы обладаете теми качествами, которые позволяют Вам творить. Но у Вас есть проблемы, которые тормозят процесс творчества.
23 и менее очков. Ваш творческий потенциал, увы, невелик. Но, может быть, Вы просто недооцениваете себя, свои способности? Преодолейте отсутствие веры в себя, и Вы много сможете достичь
Опросник «Эмоциональное выгорание»
Инструкция: вам предлагается 22 утверждения о чувствах и переживаниях, связанных с работой. Прочитайте внимательно каждое утверждение и решите, чувствуете ли вы себя таким образом по отношению к вашей работе. Если у вас не было такого чувства, в листе для ответов отметьте позицию «никогда». Если было такое чувство, укажите, как часто вы его ощущали. Для этого зачеркните или обведите кружком балл, соответствующий частоте переживаний того или иного чувства.
Я чувствую себя эмоционально опустошенным.
К концу рабочего дня я чувствую себя как выжатый лимон.
Я чувствую себя усталым, когда встаю утром и должен идти на работу.
Я хорошо понимаю, что чувствуют мои ученики и коллеги, и использую это в интересах дела.
Я общ